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摘要摘要：當(dāng)前我國高校德育面臨巨大困境和嚴(yán)重挑戰(zhàn)，它們具體表現(xiàn)為摘要：價(jià)值性工具和工具性價(jià)值的矛盾、人文性內(nèi)容和科學(xué)化方法的矛盾以及伴隨著全球化和多元化而來的社會性道德危機(jī)和個(gè)體性信仰危機(jī)。高校德育要擺脫困境首先必須轉(zhuǎn)變觀念，改革創(chuàng)新。高校德育改革的出路在于密切聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，回歸學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，具體而言就是以生活為本、以課程為中心、學(xué)校德育課程和團(tuán)隊(duì)德育相結(jié)合。

摘要：全球化；多元化；高校德育；回歸生活

一、當(dāng)前高校德育的困境

目前我國高校的德育主要分成兩塊摘要：一塊是理論教育，向?qū)W生傳授和灌輸價(jià)值觀念，由政治理論教學(xué)部門(或叫社科部)負(fù)責(zé)；另一塊是行為教育，指導(dǎo)和規(guī)范學(xué)生的道德實(shí)踐及日常生活行為，由學(xué)生管理部門(或叫學(xué)生處)負(fù)責(zé)。這兩個(gè)部門基本上是脫節(jié)的，即社科部只負(fù)責(zé)教學(xué)，學(xué)生處只負(fù)責(zé)管理，從而使理論教育和行為教育相分離，理論教育的效果在學(xué)生的道德實(shí)踐和日常行為中難以得到驗(yàn)證。

這里反映出來的新問題還僅僅是表面的、次要的，高校德育中存在的深層次新問題和面臨的嚴(yán)重挑戰(zhàn)在于價(jià)值性工具和工具性價(jià)值的矛盾、人文性內(nèi)容和科學(xué)化方法的矛盾以及伴隨全球化和價(jià)值觀念多元化而來的社會性道德危機(jī)和個(gè)體性信仰危機(jī)。

1．價(jià)值性工具和工具性價(jià)值的矛盾

所謂價(jià)值性工具，是指我國的教育行政部門把高校的德育作為傳授和灌輸意識形態(tài)和價(jià)值觀念的工具。在國際上，我國高校德育受重視的程度是絕無僅有的。德育課程的設(shè)置和教育內(nèi)容的確定由中心政治局討論審定，然后頒布全國，遵照執(zhí)行。高校的其他課程從未受到過如此的重視和優(yōu)待。這種高度的重視使德育在高校課程中享有至高無上的優(yōu)先地位。然而這種自上而下的高度重視并非自始至終。具體而言，就是只重視和關(guān)注德育課程的設(shè)置和內(nèi)容的確定，而對其教育效果則無人過問。無人過問德育中所傳授和灌輸?shù)膬r(jià)值觀念學(xué)生是否接受，更無人關(guān)注所傳授和灌輸?shù)膬r(jià)直觀念是否已轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在的思想意識并體現(xiàn)于道德實(shí)踐中，同時(shí)也缺乏客觀有效的考核評價(jià)制度，這種只重內(nèi)容、不重效果的德育不僅造成了教育資源的巨大浪費(fèi)，而且收效日漸微弱，甚至被看成是可有可無的課程。幾乎成為一種擺設(shè)。高校領(lǐng)導(dǎo)者既無法強(qiáng)化它，又不能砍掉它。于是乎高校德育的工具性地位由至高無上一落千丈，即由形式上的至高無上地位到實(shí)際上的可有可無。其結(jié)果正是把德育作為價(jià)值性工具所致。

所謂工具性價(jià)值，是指我國高校的部分德育教師把教授德育課程和灌輸價(jià)值觀念作為保住自己工作和飯碗的價(jià)值，而不管所傳授和灌輸?shù)膬r(jià)值觀念自己是否接受和理解，僅僅是一種工作而已，教完后便完成任務(wù)。因此德育對他們來說是一種外在的工具性的價(jià)值。試想，讓教師去傳授和灌輸連他自己都不一定接受和理解的價(jià)值觀念，學(xué)生又怎么能接受和理解?其效果便可想而知了。事實(shí)上，在目前高校中，這部分教師不在少數(shù)。為什么會這樣，是這部分教師缺乏職業(yè)道德嗎?筆者的回答是否定的。因?yàn)椴还苓@部分教師接受不接受、理解不理解，他們都必須相信，自己向?qū)W生所傳授和灌輸?shù)膬r(jià)值觀念是正確的。傳授和灌輸這些價(jià)值觀念就是他們的工作。正如當(dāng)代美國道德認(rèn)知發(fā)展理論的聞名代表人物科爾伯格所說摘要：“為了教育，教師不得不相信，某些道德價(jià)值是正確的，而不管學(xué)生是否接受。于是便出現(xiàn)了高校德育中的工具性價(jià)值和價(jià)值性工具的矛盾。具體而言，一方面教育行政部門自上而下地設(shè)置了德育課程并框定了教育內(nèi)容。而且主觀上認(rèn)為只要高校照章辦事，向?qū)W生傳授和灌輸既定的價(jià)值觀念，就會收到預(yù)期的良好效果。另一方面，高校教師按教育行政部門框定的教育內(nèi)容和價(jià)值觀念，照本宣科，而無法顧及學(xué)生的反映，僅僅把它當(dāng)成一種工作，結(jié)果收效甚微。

2．人文性內(nèi)容和科學(xué)化方法的矛盾

高校德育從人文教育和科學(xué)教育的劃分來看，它屬于人文教育之列，其內(nèi)容具有人文性特征。如精神性、體悟性，思辨性等。而人文性德育內(nèi)容(如世界觀、人生觀、歷史觀和價(jià)值觀等)是難以通過成果轉(zhuǎn)讓，科學(xué)實(shí)證、精確量化等科學(xué)化方法來傳授和驗(yàn)證的，兩者之間存在一定的矛盾，并在我國高校中逐漸凸現(xiàn)出來。

第一，德育內(nèi)容的精神性和成果轉(zhuǎn)讓方法的矛盾。德育是傳承人類精神文化成果的活動，而作為德育內(nèi)容的精神文化成果具有不可轉(zhuǎn)讓性的特征，即不可能像物質(zhì)財(cái)富那樣通過簡單的遺留和贈予的方式來轉(zhuǎn)讓，或通過簡單的購買和繼續(xù)的方式來獲得。在德育過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思索，但不能代替學(xué)生思索。試圖通過成果轉(zhuǎn)讓的方法將現(xiàn)成的德育內(nèi)容裝進(jìn)學(xué)生頭腦中的作法是行不通的。這種以代替學(xué)生思索和選擇的教育理念來建構(gòu)的德育模式勢必造成德育的人文性內(nèi)容和成果轉(zhuǎn)讓方法之間的矛盾。而實(shí)際上，這一矛盾在當(dāng)前高校德育中十分突出。在我國高校德育過程中，對于既定的德育內(nèi)容，教師成為“成果”(德育內(nèi)容)轉(zhuǎn)讓的中介。所謂“成果轉(zhuǎn)讓”過程就是教師講授德育課的過程，課程講授完畢，轉(zhuǎn)讓過程也就宣告結(jié)束。這種“成果轉(zhuǎn)讓”根本無視德育內(nèi)容的人文性特征，更不考慮學(xué)生是否樂意接受這些被轉(zhuǎn)讓的“成果”，因此其效果甚微也就不足為奇了。

第二。德育內(nèi)容的體悟性和科學(xué)實(shí)證方法的矛盾。德育的內(nèi)容(包括世界觀、人生觀、歷史觀和價(jià)值觀等)來自于社會生活(前人的已成為歷史的社會生活和當(dāng)代人的現(xiàn)實(shí)的社會生活)。它不像自然科學(xué)的理論可以在實(shí)驗(yàn)室里通過科學(xué)實(shí)證的方法反復(fù)驗(yàn)證，因此對德育內(nèi)容的把握不能通過科學(xué)實(shí)證方法來驗(yàn)證或停留于字面上、邏輯上的理解，而需要非凡的心靈體悟。只有通過心靈體悟，德育內(nèi)容才能內(nèi)化為學(xué)生的思想信念。因?yàn)橄到y(tǒng)化的德育內(nèi)容大多是抽象化、理論化、概念化了的表達(dá)式，對這些東西的把握不僅僅在于理解文字的意義，而在于通過體悟，通過內(nèi)心思想的再現(xiàn)，通過設(shè)身處地的聯(lián)想，盡可能領(lǐng)會其內(nèi)在的意蘊(yùn)，從而在深入體悟的基礎(chǔ)上使德育內(nèi)容融入身心的真實(shí)存在，內(nèi)化為學(xué)生的思想信念。所以，試圖撇開學(xué)生的體悟，通過科學(xué)實(shí)證的方法來把握和檢驗(yàn)德育內(nèi)容的作法是不理智的。然而在當(dāng)前高校德育中卻存在一種實(shí)證主義的傾向，即在德育科學(xué)化的幌子下引入科學(xué)實(shí)證方法，用來論證和檢驗(yàn)德育內(nèi)容及其效果。比如以拾金不昧的次數(shù)和數(shù)量來評定學(xué)生的品德；以是否聽話和服從長輩的意志來衡量學(xué)生是否尊敬師長等。這些作法看似科學(xué)，但實(shí)際上卻無法檢驗(yàn)學(xué)生對德育內(nèi)容的接受程度和德育內(nèi)容在學(xué)生身上產(chǎn)生的真正影響，并且輕易產(chǎn)生誤導(dǎo)，使學(xué)生表面上一套私下里又一套，甚至導(dǎo)致學(xué)生的人格分裂。于是出現(xiàn)了德育內(nèi)容的體悟性和科學(xué)實(shí)證方法的矛盾。

第三，德育內(nèi)容的思辨性和精確量化方法的矛盾。自然科學(xué)中公式、定理具有精確性、清楚性，和此相反，人文性的德育內(nèi)容則具有復(fù)雜性、模糊性和思辨性的特征，比如哲學(xué)世界觀中的許多用語“思維和存在”、“現(xiàn)象和本質(zhì)”、“原因和結(jié)果”、“必然和偶然”等，往往沒有清楚的所指物，并不代表某一真實(shí)的客體和對象。因此在德育過程中，教師的任務(wù)既不是用概念解釋概念，也不是通過量化方法使復(fù)雜、模糊的德育內(nèi)容簡單化、精確化，而是給出一個(gè)語境，給出一個(gè)使德育內(nèi)容的意義在其中得以顯現(xiàn)的場景，從而激發(fā)學(xué)生的想象力，使其思維不至于束縛和停留于個(gè)別之物、特定之處境，而進(jìn)入本質(zhì)性、語境性的意義領(lǐng)域，進(jìn)入思想的狀態(tài)，在思索和辨析中提高判定能力，達(dá)到更高的心靈境界。這也正是蘇格拉底的哲學(xué)對話方法和科爾伯格的道德兩難故事討論法所要達(dá)到的目的。然而在當(dāng)前的高校德育改革中卻出現(xiàn)了一些受線性思維左右的精確量化的評價(jià)模式和表達(dá)方式。比如照搬自然科學(xué)中知識測驗(yàn)和考核的方法來評價(jià)德育內(nèi)容的教學(xué)效果，并將它量化為具體的分?jǐn)?shù)，以知識測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)來衡量德育的效果，這種方法顯然是極端片面的；還比如運(yùn)用現(xiàn)代多媒體技術(shù)將具有復(fù)雜性、模糊性、抽象性的德育內(nèi)容轉(zhuǎn)換為一系列簡單、具體、形象的三維動畫和精美畫面。這種作法雖然有益于感官，卻無益于思想。因?yàn)樵S多人文性的德育內(nèi)容是無法通過具體形象的動畫形式來表達(dá)的，而只能通過思辨和體悟內(nèi)化為學(xué)生的思想信念。所以一廂情愿地將精確量化的科學(xué)方法引入并廣泛運(yùn)用于人文性德育內(nèi)容的教學(xué)中是不適宜的。

3．社會性道德危機(jī)和個(gè)體性信仰危機(jī)

伴隨著全球化浪潮而來的價(jià)值觀念多元化和由此引發(fā)的社會轉(zhuǎn)型期的道德危機(jī)和信仰危機(jī)也對當(dāng)前高校德育提出了嚴(yán)重的挑戰(zhàn)。正如美國聞名學(xué)者麥金太爾所指出摘要：“當(dāng)前人類的道德實(shí)踐處于深刻的危機(jī)之中，這一危機(jī)體現(xiàn)在三個(gè)方面摘要：(1)社會生活中的道德判定的運(yùn)用，是純主觀的和情感性的；(2)個(gè)人的道德立場，道德原則和道德價(jià)值的選擇，是一種沒有客觀依據(jù)的主觀選擇；(3)從傳統(tǒng)的意義上，德性已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化，并從以往的社會生活中所占據(jù)的中心位置退居到生活的邊緣。因此，在當(dāng)代的道德變化中．便沒有絕對的合理權(quán)威，從而導(dǎo)致道德危機(jī)。”可見，這場由全球化浪潮間接引發(fā)的道德危機(jī)不僅在中國，而且在全世界范圍內(nèi)存在，是一種社會性的道德危機(jī)，波及到社會的不同層次，甚至每一個(gè)角落。

這場影響廣泛的社會性道德危機(jī)給高校的德育布下了陰影，使教育行政部門一廂情愿地傳授和灌輸一元化價(jià)值觀念的教育方案受到嚴(yán)重的挑戰(zhàn)，也使高校德育教師們的艱辛努力難以奏效。

和社會性道德危機(jī)接踵而至的是個(gè)體性信仰危機(jī)?！霸诮裉?，舊的信仰體系(極‘左’的政治狂熱)已經(jīng)消散；新的信仰體系(理性和‘科學(xué)’的終極價(jià)值目標(biāo))在許多人身上又尚未建立，這種真空狀態(tài)造成了一系列社會和教育上的病態(tài)?！边@種信仰中的“真空狀態(tài)”，實(shí)質(zhì)上就是信仰危機(jī)，是人們信仰中的矛盾、沖突和混沌的狀態(tài)。人們的理想信念似乎又進(jìn)入了一個(gè)類似于中世紀(jì)之前的多“神”年代，并且人們心目中的“神”(精神信仰)往往是搖擺不定的。一部分人，包括有的教育行政人員和高校教師，在剛剛走上工作崗位的時(shí)候，富有忘我的工作熱情和敬業(yè)精神，滿懷振興中華教育事業(yè)的雄心壯志，但一再遭受挫折、受到打擊后，便開始轉(zhuǎn)向個(gè)人主義和實(shí)用主義，把所從事的職業(yè)作為一種工具性價(jià)值。更有甚者轉(zhuǎn)向權(quán)力崇拜和金錢崇拜，乃至走上以權(quán)謀私、貪污腐化、敗壞教育事業(yè)的犯罪道路。

高校內(nèi)外的環(huán)境既然如此，身居“象牙塔”之中的大學(xué)生又怎能不受影響?昔日具有無窮力量的道德榜樣在青年大學(xué)生心目中不再魅力無窮。甚至變得蒼白；即便有的榜樣的先進(jìn)事跡對大學(xué)生的心靈有所觸動。在大學(xué)生的精神世界中留下了出色的一刻。但一到現(xiàn)實(shí)世界中其感染力則消失殆盡，有的大學(xué)生的德育課的書面成績優(yōu)秀，但道德行為卻并非同樣出色，甚至有失大學(xué)生的身份。這種現(xiàn)象在校園內(nèi)外屢見不鮮。這一切都集中說明一點(diǎn)，那就是摘要：大學(xué)生并沒有真正接受學(xué)校向他們所傳授和灌輸?shù)膬r(jià)值觀念，即使“接受”也只是知識性地接受。而沒有將這些價(jià)值觀念內(nèi)化為其內(nèi)在的價(jià)值信念，并轉(zhuǎn)化為道德行為體現(xiàn)于道德實(shí)踐之中，當(dāng)代大學(xué)生這種精神世界和現(xiàn)實(shí)世界的矛盾就是社會性道德危機(jī)和個(gè)體性信仰危機(jī)的體現(xiàn)。

總之，當(dāng)前我國高校德育面臨巨大的困境和挑戰(zhàn)摘要：一方面，教育行政部門的價(jià)值性工具的指導(dǎo)思想和高校德育教師的工具性價(jià)值的工作態(tài)度的矛盾以及德育的人文性內(nèi)容和科學(xué)化方法之間的矛盾使高校德育效果甚微、形同虛設(shè)；另一方面，伴隨著全球化而來的價(jià)值觀念多元化聽引發(fā)的社會性道德危機(jī)和個(gè)體性信仰危機(jī)造成了大學(xué)生精神世界和現(xiàn)實(shí)世界的矛盾，甚至導(dǎo)致大學(xué)生人格的分裂。

二、我國高校德育的出路

高校德育何處去?筆者認(rèn)為，當(dāng)前高校德育要擺脫困境。就必須進(jìn)行改革，而改革首先必須轉(zhuǎn)變觀念，尤其是教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)者和決策者摘要：

第一，改變以往高校德育把學(xué)生當(dāng)作被動接受器的觀念。實(shí)現(xiàn)從物性化德育向人性化德育的轉(zhuǎn)化。以往的德育中存在一個(gè)十分荒誕的悖論摘要：一方面強(qiáng)調(diào)德育是培養(yǎng)人、塑造道德人格的活動，另一方面又把學(xué)生當(dāng)作被動的接受器。被動接受道德灌輸?shù)膶ο?器物)。這種把學(xué)生當(dāng)作被動接受器的德育就是物性化德育，而把學(xué)生當(dāng)作被動接受器本身是非道德的，因此非道德的物性化德育是不可能培養(yǎng)和塑造出道德人格的，其結(jié)果只能是知行脫節(jié)的人格分裂。于是出現(xiàn)了培養(yǎng)人的教育目的和不把學(xué)生當(dāng)人看的教育方式之間的矛盾。顯然。這一悖論的根源在于德育“目中無人”，忽視了學(xué)生的主體性和能動性，把學(xué)生當(dāng)作被動的物而不是當(dāng)作能動的人來看待。可見高校德育要走出這一悖論所造成的困境，就必須改變以往德育目中無人、不把學(xué)生當(dāng)人看的非人性、非道德的觀念和方式，實(shí)現(xiàn)從物性化德育向人性化德育的轉(zhuǎn)化。

第二，改變以往高校德育只重目的、忽視過程的觀念，實(shí)現(xiàn)從強(qiáng)調(diào)目的性的德育向重視過程性德育的轉(zhuǎn)變。以往的德育不乏響亮的教育目標(biāo)，如樹立崇高的道德理想、培養(yǎng)高尚的道德情操、塑造完美的道德人格等等，忽視教育過程及其效果。以往對德育過程的忽視集中體現(xiàn)在如下幾方面摘要：一是忽視教育過程中教育者的教育活動和受教育者的自我教育相結(jié)合，忽視受教育者的主體性和能動性的發(fā)揮。忽視受教育者在德育過程中通過自我教育由道德他律向道德自律的轉(zhuǎn)化。二是忽視教育過程中教育者的組織、啟發(fā)、引導(dǎo)和受教育者的熟悉、體驗(yàn)和實(shí)踐相結(jié)合，忽視教育者和受教育者的共同參和，忽視教育者和受教育者之間的文化——心理活動，其結(jié)果使高校德育成為學(xué)校一廂情愿的活動和教師單方面表演的舞臺。三是忽視教育內(nèi)容、方法和受教育者現(xiàn)實(shí)生活、道德需求的結(jié)合，致使教育內(nèi)容陳舊，教育方法和手段滯后，并且嚴(yán)重脫離受教育者的現(xiàn)實(shí)生活，難以引發(fā)受教育者的心靈共鳴，更無法滿足受教育者的道德需要。以往德育對教育過程的忽視所帶來的直接后果就是嚴(yán)重影響了德育的效果。使德育的有效性大打折扣。因此高校德育要走出困境，提高有效性，就必須改變以往只重目的、忽視過程的觀念，實(shí)現(xiàn)從強(qiáng)調(diào)目的性的德育向重視過程性德育的轉(zhuǎn)變。

第三，改變以往把德育等同于道德知識教育的觀念。道德知識的教育是德育的重要組成部分，但不是全部。以往我們的教育行政部門經(jīng)常把德育等同于開設(shè)德育課程，進(jìn)行道德價(jià)值觀的傳授和灌輸，而忽視了道德價(jià)值轉(zhuǎn)化為道德行為的實(shí)踐環(huán)節(jié)，道德價(jià)值觀念要內(nèi)化為學(xué)生的道德信念，離不開道德實(shí)踐。可以說，在完整的德育意義上，道德實(shí)踐比道德知識的教授和獲得更為重要。因?yàn)殡x開了道德實(shí)踐。德育的效果將無從檢驗(yàn)，道德價(jià)值也無從落實(shí)，從而成為毫無意義的紙上談兵。雖然目前高校的德育課也開展過一些實(shí)踐活動，但只重形式不重結(jié)果，對實(shí)踐效果不予顧問，更沒有追蹤調(diào)查和考核評估。所以這種為實(shí)踐而實(shí)踐的活動，并不是真正意義上的道德實(shí)踐，充其量只是一種形式而已，達(dá)不到應(yīng)有的效果。

那么，高校德育應(yīng)如何改革呢?對高校的德育改革，筆者的建議就是摘要：密切聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，回歸現(xiàn)實(shí)的社會生活。具體而言就是以生活為本、以課程為中心、學(xué)校德育課程和團(tuán)隊(duì)德育相結(jié)合。

首先，以生活為本，建構(gòu)高校德育課程體系。所謂以生活為本，就是以大學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活為參照和源泉。我們知道，人類早期的德育存在于生活之中，是為了生活并通過生活而進(jìn)行的，德育和生活渾然一體。但隨著專門化教育的出現(xiàn)，德育從現(xiàn)實(shí)的生活中分化出來，不在現(xiàn)實(shí)生活中進(jìn)行，而是在學(xué)校中進(jìn)行。并且隨著人類熟悉的不斷深入和拓展，課程門類不斷增多，各門課程的內(nèi)容以各自學(xué)科邏輯來布置其體系，如“思想道德修養(yǎng)”摘要：把原本源于生活的一些道德規(guī)范，分列為誠信，善良、愛國主義、集體主義、社會主義等抽象概念。由它們構(gòu)成這門課的知識體系。學(xué)習(xí)的過程就是跟這些列入課程的抽象概念、規(guī)范、文字、符號打交道的過程，把它們的字義弄明白了，背誦出來了，通過了考試，就算完成了這門課的學(xué)習(xí)。但這些東西和學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活并無密切聯(lián)系，或者說對學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活并無重大幫助和重要意義，因而難以被學(xué)生真正接受，效果甚微。這就是當(dāng)前高校德育脫離現(xiàn)實(shí)生活的具體表現(xiàn)及其后果。因此高校德育必須回歸生活，以生活為本．建構(gòu)高校德育課程體系。具體要求就是摘要：根據(jù)大學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活需要，如和大學(xué)生密切相連的集體生活、交往生活、情感生活、課程生活以及相關(guān)的政治生活、經(jīng)濟(jì)生活、宗教生活等，有針對性地設(shè)置相應(yīng)課程，建構(gòu)德育課程體系，使其對大學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活有所幫助，同時(shí)將主流社會意識滲透其中，并為大學(xué)生所喜聞樂見、潛移默化。

其次，以課程為中心，形成新型的教學(xué)主體。課程源于生活，以生活為樣式。德育的教學(xué)過程就是以課程生活為中心的互動過程。這種新型的課程生活是由教師和學(xué)生共同建構(gòu)的，師生之間的互動是這種生活的重要內(nèi)容。以課程生活為中心，就是要摒棄以往把德育過程中的教師和學(xué)生看成是互相對立的兩極，或以教師為中心，或以學(xué)生為中心，兩者相互排斥。在新型的課程生活中，學(xué)生不是洋娃娃，教師也不唱獨(dú)角戲，他們組成一個(gè)互動的共同體，作為共同體的成員他們在一起生成和推進(jìn)課程生活，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的改造和發(fā)展。

于是在以課程生活為中心的共同體中，出現(xiàn)了新型的教學(xué)主體。實(shí)際上也是教學(xué)客體，因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生在作為主體的同時(shí)也是客體。之所以把教師和學(xué)生稱為教學(xué)主體，是因?yàn)樵谌撕腿恕⒔處熀蛯W(xué)生的視域中，主客體是可以相互轉(zhuǎn)化的，并且這種轉(zhuǎn)化隨時(shí)都在進(jìn)行和發(fā)生著。就像在日常生活中一樣，假如我們只重視自己對別人的看法(自己是主體，別人是客體)，而不關(guān)注別人對自己的看法的話(別人是主體，自己是客體)，足斷然行不通的。因?yàn)楫?dāng)我們在觀察和評判別人的同時(shí)，別人也在觀察和評判我們自己。在課程生活中的師生也不例外。因此他們是在人格上完全平等的教學(xué)主體。但是他們在課程生活中所承擔(dān)的角色是不相同的。在以往的教學(xué)活動中，教師往往自覺不自覺地扮演灌輸知識、課堂管理的“教頭”角色，學(xué)生則是被動接受的“依從”角色。而在新型的課程生活中，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)生活的激活者。他的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生積極主動地投入到學(xué)習(xí)生活中來，并且在和學(xué)生之間不斷發(fā)生的互動、對話、交流、溝通中引導(dǎo)其學(xué)習(xí)活動，不斷拓展、改造學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)他們在更高層次上的自我建構(gòu)。這樣一來教師的角色從“教書”轉(zhuǎn)向“教人”，他的日常教學(xué)工作也由“備教材”轉(zhuǎn)向“備學(xué)生”，即以對學(xué)生高度關(guān)懷的精神，去了解學(xué)生的不同需要、不同發(fā)展目前狀況。并且在和學(xué)生的雙向交流中不斷加深這種了解，在深入了解的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)有意義的學(xué)習(xí)情境，吸引學(xué)生全身心地投入，促使他們心智的發(fā)展?？梢?，在新型的課程生活中，新型的教學(xué)主體的關(guān)系是摘要：教師作為主體的功能是為了凸顯學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)生的主體性、能動性和創(chuàng)造性。

再次，以實(shí)踐為落腳點(diǎn)，使高校德育課程和團(tuán)隊(duì)德育相結(jié)合。高校中的學(xué)生歸屬于不同的社團(tuán)和群體。這些不同的群體組成不同的團(tuán)隊(duì)。以團(tuán)隊(duì)為單位，根據(jù)團(tuán)隊(duì)成員的思想狀況和道德水平進(jìn)行有針對性的思想道德教育，就是團(tuán)隊(duì)德育。

高校的團(tuán)隊(duì)德育可以根據(jù)學(xué)生所屬的社團(tuán)性質(zhì)，結(jié)合德育課程，開展形式多樣的社團(tuán)活動，使德育的理論知識滲透于學(xué)生的生活陶冶之中。如倫理學(xué)會，結(jié)合德育課程中道德修養(yǎng)的有關(guān)內(nèi)容，開展中國傳統(tǒng)道德文化現(xiàn)代轉(zhuǎn)化的辯論大賽，使學(xué)生在活動中深入了解中國傳統(tǒng)優(yōu)秀道德文化的現(xiàn)代意義；心理學(xué)會，結(jié)合德育課程中的心理健康教育的有關(guān)內(nèi)容，開展心理健康咨詢月活動，在學(xué)生中廣泛宣傳心理健康知識，并提供免費(fèi)心理咨詢，幫助學(xué)生走出心理困境，使學(xué)生在活動中受到自我教育；義工協(xié)會，結(jié)合德育課程中現(xiàn)代大學(xué)生應(yīng)具備的道德品質(zhì)，開展面向社會的義務(wù)服務(wù)活動。使學(xué)生深切心得助人為樂、送人玫瑰手有余香的道理。

總之，道德教育改革和發(fā)展的路向就是回歸現(xiàn)實(shí)生活。所謂回歸現(xiàn)實(shí)生活，就是要從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，貼近現(xiàn)實(shí)、貼近學(xué)生、貼近生活，在現(xiàn)實(shí)生活世界答應(yīng)的范圍內(nèi)擬設(shè)、確定可能生活世界的目標(biāo)。但道德教育回歸現(xiàn)實(shí)生活并不是把現(xiàn)實(shí)生活作為不可逾越的對象，更不是把道德教育的功能只看成是對現(xiàn)實(shí)行為、現(xiàn)實(shí)關(guān)系的復(fù)制和重現(xiàn)，而是要按照某種超越于現(xiàn)實(shí)的道德理想去塑造和培養(yǎng)人，促使人去追求一種理想的道德境界和行為方式，以此實(shí)現(xiàn)對現(xiàn)實(shí)的否定。摘要摘要：當(dāng)前我國高校德育面臨巨大困境和嚴(yán)重挑戰(zhàn)，它們具體表現(xiàn)為摘要：價(jià)值性工具和工具性價(jià)值的矛盾、人文性內(nèi)容和科學(xué)化方法的矛盾以及伴隨著全球化和多元化而來的社會性道德危機(jī)和個(gè)體性信仰危機(jī)。高校德育要擺脫困境首先必須轉(zhuǎn)變觀念，改革創(chuàng)新。高校德育改革的出路在于密切聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，回歸學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，具體而言就是以生活為本、以課程為中心、學(xué)校德育課程和團(tuán)隊(duì)德育相結(jié)合。

摘要：全球化；多元化；高校德育；回歸生活

一、當(dāng)前高校德育的困境

目前我國高校的德育主要分成兩塊摘要：一塊是理論教育，向?qū)W生傳授和灌輸價(jià)值觀念，由政治理論教學(xué)部門(或叫社科部)負(fù)責(zé)；另一塊是行為教育，指導(dǎo)和規(guī)范學(xué)生的道德實(shí)踐及日常生活行為，由學(xué)生管理部門(或叫學(xué)生處)負(fù)責(zé)。這兩個(gè)部門基本上是脫節(jié)的，即社科部只負(fù)責(zé)教學(xué)，學(xué)生處只負(fù)責(zé)管理，從而使理論教育和行為教育相分離，理論教育的效果在學(xué)生的道德實(shí)踐和日常行為中難以得到驗(yàn)證。

這里反映出來的新問題還僅僅是表面的、次要的，高校德育中存在的深層次新問題和面臨的嚴(yán)重挑戰(zhàn)在于價(jià)值性工具和工具性價(jià)值的矛盾、人文性內(nèi)容和科學(xué)化方法的矛盾以及伴隨全球化和價(jià)值觀念多元化而來的社會性道德危機(jī)和個(gè)體性信仰危機(jī)。

1．價(jià)值性工具和工具性價(jià)值的矛盾

所謂價(jià)值性工具，是指我國的教育行政部門把高校的德育作為傳授和灌輸意識形態(tài)和價(jià)值觀念的工具。在國際上，我國高校德育受重視的程度是絕無僅有的。德育課程的設(shè)置和教育內(nèi)容的確定由中心政治局討論審定，然后頒布全國，遵照執(zhí)行。高校的其他課程從未受到過如此的重視和優(yōu)待。這種高度的重視使德育在高校課程中享有至高無上的優(yōu)先地位。然而這種自上而下的高度重視并非自始至終。具體而言，就是只重視和關(guān)注德育課程的設(shè)置和內(nèi)容的確定，而對其教育效果則無人過問。無人過問德育中所傳授和灌輸?shù)膬r(jià)值觀念學(xué)生是否接受，更無人關(guān)注所傳授和灌輸?shù)膬r(jià)直觀念是否已轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在的思想意識并體現(xiàn)于道德實(shí)踐中，同時(shí)也缺乏客觀有效的考核評價(jià)制度，這種只重內(nèi)容、不重效果的德育不僅造成了教育資源的巨大浪費(fèi)，而且收效日漸微弱，甚至被看成是可有可無的課程。幾乎成為一種擺設(shè)。高校領(lǐng)導(dǎo)者既無法強(qiáng)化它，又不能砍掉它。于是乎高校德育的工具性地位由至高無上一落千丈，即由形式上的至高無上地位到實(shí)際上的可有可無。其結(jié)果正是把德育作為價(jià)值性工具所致。

所謂工具性價(jià)值，是指我國高校的部分德育教師把教授德育課程和灌輸價(jià)值觀念作為保住自己工作和飯碗的價(jià)值，而不管所傳授和灌輸?shù)膬r(jià)值觀念自己是否接受和理解，僅僅是一種工作而已，教完后便完成任務(wù)。因此德育對他們來說是一種外在的工具性的價(jià)值。試想，讓教師去傳授和灌輸連他自己都不一定接受和理解的價(jià)值觀念，學(xué)生又怎么能接受和理解?其效果便可想而知了。事實(shí)上，在目前高校中，這部分教師不在少數(shù)。為什么會這樣，是這部分教師缺乏職業(yè)道德嗎?筆者的回答是否定的。因?yàn)椴还苓@部分教師接受不接受、理解不理解，他們都必須相信，自己向?qū)W生所傳授和灌輸?shù)膬r(jià)值觀念是正確的。傳授和灌輸這些價(jià)值觀念就是他們的工作。正如當(dāng)代美國道德認(rèn)知發(fā)展理論的聞名代表人物科爾伯格所說摘要：“為了教育，教師不得不相信，某些道德價(jià)值是正確的，而不管學(xué)生是否接受。于是便出現(xiàn)了高校德育中的工具性價(jià)值和價(jià)值性工具的矛盾。具體而言，一方面教育行政部門自上而下地設(shè)置了德育課程并框定了教育內(nèi)容。而且主觀上認(rèn)為只要高校照章辦事，向?qū)W生傳授和灌輸既定的價(jià)值觀念，就會收到預(yù)期的良好效果。另一方面，高校教師按教育行政部門框定的教育內(nèi)容和價(jià)值觀念，照本宣科，而無法顧及學(xué)生的反映，僅僅把它當(dāng)成一種工作，結(jié)果收效甚微。

2．人文性內(nèi)容和科學(xué)化方法的矛盾

高校德育從人文教育和科學(xué)教育的劃分來看，它屬于人文教育之列，其內(nèi)容具有人文性特征。如精神性、體悟性，思辨性等。而人文性德育內(nèi)容(如世界觀、人生觀、歷史觀和價(jià)值觀等)是難以通過成果轉(zhuǎn)讓，科學(xué)實(shí)證、精確量化等科學(xué)化方法來傳授和驗(yàn)證的，兩者之間存在一定的矛盾，并在我國高校中逐漸凸現(xiàn)出來。

第一，德育內(nèi)容的精神性和成果轉(zhuǎn)讓方法的矛盾。德育是傳承人類精神文化成果的活動，而作為德育內(nèi)容的精神文化成果具有不可轉(zhuǎn)讓性的特征，即不可能像物質(zhì)財(cái)富那樣通過簡單的遺留和贈予的方式來轉(zhuǎn)讓，或通過簡單的購買和繼續(xù)的方式來獲得。在德育過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思索，但不能代替學(xué)生思索。試圖通過成果轉(zhuǎn)讓的方法將現(xiàn)成的德育內(nèi)容裝進(jìn)學(xué)生頭腦中的作法是行不通的。這種以代替學(xué)生思索和選擇的教育理念來建構(gòu)的德育模式勢必造成德育的人文性內(nèi)容和成果轉(zhuǎn)讓方法之間的矛盾。而實(shí)際上，這一矛盾在當(dāng)前高校德育中十分突出。在我國高校德育過程中，對于既定的德育內(nèi)容，教師成為“成果”(德育內(nèi)容)轉(zhuǎn)讓的中介。所謂“成果轉(zhuǎn)讓”過程就是教師講授德育課的過程，課程講授完畢，轉(zhuǎn)讓過程也就宣告結(jié)束。這種“成果轉(zhuǎn)讓”根本無視德育內(nèi)容的人文性特征，更不考慮學(xué)生是否樂意接受這些被轉(zhuǎn)讓的“成果”，因此其效果甚微也就不足為奇了。

第二。德育內(nèi)容的體悟性和科學(xué)實(shí)證方法的矛盾。德育的內(nèi)容(包括世界觀、人生觀、歷史觀和價(jià)值觀等)來自于社會生活(前人的已成為歷史的社會生活和當(dāng)代人的現(xiàn)實(shí)的社會生活)。它不像自然科學(xué)的理論可以在實(shí)驗(yàn)室里通過科學(xué)實(shí)證的方法反復(fù)驗(yàn)證，因此對德育內(nèi)容的把握不能通過科學(xué)實(shí)證方法來驗(yàn)證或停留于字面上、邏輯上的理解，而需要非凡的心靈體悟。只有通過心靈體悟，德育內(nèi)容才能內(nèi)化為學(xué)生的思想信念。因?yàn)橄到y(tǒng)化的德育內(nèi)容大多是抽象化、理論化、概念化了的表達(dá)式，對這些東西的把握不僅僅在于理解文字的意義，而在于通過體悟，通過內(nèi)心思想的再現(xiàn)，通過設(shè)身處地的聯(lián)想，盡可能領(lǐng)會其內(nèi)在的意蘊(yùn)，從而在深入體悟的基礎(chǔ)上使德育內(nèi)容融入身心的真實(shí)存在，內(nèi)化為學(xué)生的思想信念。所以，試圖撇開學(xué)生的體悟，通過科學(xué)實(shí)證的方法來把握和檢驗(yàn)德育內(nèi)容的作法是不理智的。然而在當(dāng)前高校德育中卻存在一種實(shí)證主義的傾向，即在德育科學(xué)化的幌子下引入科學(xué)實(shí)證方法，用來論證和檢驗(yàn)德育內(nèi)容及其效果。比如以拾金不昧的次數(shù)和數(shù)量來評定學(xué)生的品德；以是否聽話和服從長輩的意志來衡量學(xué)生是否尊敬師長等。這些作法看似科學(xué)，但實(shí)際上卻無法檢驗(yàn)學(xué)生對德育內(nèi)容的接受程度和德育內(nèi)容在學(xué)生身上產(chǎn)生的真正影響，并且輕易產(chǎn)生誤導(dǎo)，使學(xué)生表面上一套私下里又一套，甚至導(dǎo)致學(xué)生的人格分裂。于是出現(xiàn)了德育內(nèi)容的體悟性和科學(xué)實(shí)證方法的矛盾。

第三，德育內(nèi)容的思辨性和精確量化方法的矛盾。自然科學(xué)中公式、定理具有精確性、清楚性，和此相反，人文性的德育內(nèi)容則具有復(fù)雜性、模糊性和思辨性的特征，比如哲學(xué)世界觀中的許多用語“思維和存在”、“現(xiàn)象和本質(zhì)”、“原因和結(jié)果”、“必然和偶然”等，往往沒有清楚的所指物，并不代表某一真實(shí)的客體和對象。因此在德育過程中，教師的任務(wù)既不是用概念解釋概念，也不是通過量化方法使復(fù)雜、模糊的德育內(nèi)容簡單化、精確化，而是給出一個(gè)語境，給出一個(gè)使德育內(nèi)容的意義在其中得以顯現(xiàn)的場景，從而激發(fā)學(xué)生的想象力，使其思維不至于束縛和停留于個(gè)別之物、特定之處境，而進(jìn)入本質(zhì)性、語境性的意義領(lǐng)域，進(jìn)入思想的狀態(tài)，在思索和辨析中提高判定能力，達(dá)到更高的心靈境界。這也正是蘇格拉底的哲學(xué)對話方法和科爾伯格的道德兩難故事討論法所要達(dá)到的目的。