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一、高師與高中歷史教學(xué)的斷裂之處及其影響

目前高師院校歷史學(xué)教育采用的中國(guó)古代史教材主要有人民出版社、高等教育出版社、福建人民出版社、華東師大出版社等出版的多種版本，其中大多數(shù)版本的第一版編寫時(shí)間多在上世紀(jì)八九十年代。諸版本教材雖再版多次，除了添加一些史學(xué)界研究的新成果、新發(fā)現(xiàn)外，在內(nèi)容上并沒有大幅度的修訂。而從上世紀(jì)八九十年代開始至今，高中歷史教材已經(jīng)多次修訂乃至重新編寫。因此，現(xiàn)行的高中歷史教材與高師歷史教材在編寫時(shí)代有著較大的時(shí)代隔閡。

從編撰體例看，現(xiàn)行高師歷史教材均是章節(jié)體，均是以馬克思主義唯物史觀的五種經(jīng)濟(jì)形態(tài)來作為中國(guó)古史分期的依據(jù)，按照原始社會(huì)、奴隸社會(huì)和封建社會(huì)三種社會(huì)形態(tài)的依次演進(jìn)編排教學(xué)內(nèi)容。中國(guó)古代史是高師歷史專業(yè)的必修課，授課時(shí)一般約占中國(guó)通史總課時(shí)的40%。而現(xiàn)行使用范圍最大的人教版高中歷史教材，主要是根據(jù)教育部2003年頒布的《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》編寫的。在課程設(shè)置上分為必修課和選修課，必修課分為歷史（Ⅰ）、歷史（Ⅱ）、歷史（Ⅲ）三個(gè)學(xué)習(xí)模塊，分為25個(gè)專題。其中與中國(guó)古代史有關(guān)的專題共三個(gè)：古代中國(guó)的政治制度、古代中國(guó)經(jīng)濟(jì)的基本結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)、中國(guó)傳統(tǒng)文化主流思想的演變，僅占必修專題總數(shù)的12%，其課時(shí)分配的比例占總課時(shí)數(shù)的10%～15%。選修課分為六個(gè)模塊，其中與中國(guó)古代史有關(guān)的內(nèi)容有商鞅變法、北魏孝文帝改革、王安石變法、古代中國(guó)的政治家、儒家文化創(chuàng)始人孔子、杰出的中醫(yī)藥學(xué)家李時(shí)珍、二里頭文化的探索、三星堆遺址──古蜀文明之謎、中國(guó)著名歷史遺跡、明清宮殿、皇家園林和陵墓、中國(guó)古城和古村落、中國(guó)昆曲，不到全部選修內(nèi)容的10%。由于高中學(xué)生可根據(jù)自己的興趣任選2～3個(gè)模塊[1]，因此，高中生能夠通過選修課學(xué)習(xí)中國(guó)古代史的內(nèi)容是十分有限的。由此可見，高師歷史教學(xué)和高中歷史教學(xué)在中國(guó)古代史教材的編撰體例上截然不同，在課程設(shè)置上有著很大差別，在教學(xué)課時(shí)和內(nèi)容的比重上也相差巨大。

編撰體例、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容的差別，直接造成了高師歷史教學(xué)和高中歷史教學(xué)在教學(xué)方法、目的、手段等方面的斷裂。以專題為主的高中教材編撰體例使高中歷史教學(xué)的日常模式主要以多媒體教學(xué)為手段，以某一歷史專題為講授的主軸，以使學(xué)生掌握歷史階段特征和發(fā)展線索為目的，最終使學(xué)生具備從不同角度認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展中全局與局部的關(guān)系，辯證地認(rèn)識(shí)歷史與現(xiàn)實(shí)、中國(guó)與世界的內(nèi)在聯(lián)系，培養(yǎng)從不同角度發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力[1]。從理論上看，目前高中歷史教學(xué)的一整套教學(xué)設(shè)置似乎有利于培養(yǎng)出在知識(shí)、能力、情感上均較完備的合格高中生，但在應(yīng)試教育大環(huán)境沒有改變的條件下，在以升學(xué)為“指揮棒”的前提下，學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際效果十分堪憂。以人教版高中歷史必修（二）第一單元“古代中國(guó)經(jīng)濟(jì)的基本結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)”第4課“古代的經(jīng)濟(jì)政策”“土地制度的演變”一目為例，編撰者沒有提及西晉占田制、明代的地丁銀、清代的攤丁入畝等在中國(guó)古代歷史上占有重要地位的土地制度。對(duì)于均田制僅提了一個(gè)名稱，基本內(nèi)容沒有介紹。對(duì)于中國(guó)古代的賦稅征收，如西漢時(shí)期的口賦和算賦、田賦，魏晉南北朝時(shí)期的租調(diào)制、戶調(diào)制，唐朝的租庸調(diào)制以及明朝的一條鞭法一概刪除。僅留下井田制、均田制兩個(gè)名稱和一些表述模糊的文字，如“面對(duì)土地高度集中，歷朝政府都采取措施抑制兼并，以維護(hù)小農(nóng)經(jīng)濟(jì)，鞏固統(tǒng)治?！盵2]從中國(guó)古代土地利用的實(shí)際情況看，在中唐以前，中國(guó)社會(huì)并不存在嚴(yán)重的土地兼并問題，相反是存在著大量荒地沒人開墾的問題。在中唐以前對(duì)于國(guó)家而言，人口比土地要重要。至宋代國(guó)家奉行的還是“不抑兼并”的土地政策。中國(guó)古代土地兼并現(xiàn)象的嚴(yán)重化，主要發(fā)生在玉米、馬鈴薯等高產(chǎn)農(nóng)作物傳到中國(guó)以后，引發(fā)人口急劇膨脹的明清時(shí)期。由此可見，現(xiàn)行的高中歷史教材存在著為減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)、推行素質(zhì)教育，而大量刪除基本歷史知識(shí)，為片面追求減少教材文字量，而行文表述不清乃至基本史實(shí)錯(cuò)誤的情況。在此基礎(chǔ)上，高中歷史教學(xué)不僅無法培養(yǎng)高中學(xué)生探究、發(fā)現(xiàn)問題的能力，在其頭腦中也形不成所謂的知識(shí)體系和階段特征，而且還會(huì)造成學(xué)生基本歷史知識(shí)的嚴(yán)重缺乏，使其產(chǎn)生“歷史不過就是干癟毫無生氣的文字”的厭學(xué)情緒。這樣縱使高中歷史教師運(yùn)用多媒體、歷史劇等激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的教學(xué)手段，學(xué)生在經(jīng)歷了課堂的活躍氣氛之后，仍然沒有多少所得。而筆者根據(jù)教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，新課標(biāo)教學(xué)模式培養(yǎng)出來的大一歷史專業(yè)新生普遍存在著基礎(chǔ)知識(shí)不足、知識(shí)體系混亂、閱讀文獻(xiàn)能力較弱等諸多缺陷。這使高師歷史教學(xué)很難順利開展，不僅無法向?qū)W生介紹學(xué)術(shù)界研究成果和問題所在之處，也無法與其進(jìn)行深入的討論和探究，反而不得不就大一新生在高中階段沒有學(xué)習(xí)或者涉及較少的中國(guó)古代史重點(diǎn)歷史知識(shí)，如前面所提的口賦、算賦、田租、占田制、均田制、租調(diào)制、一條鞭法等運(yùn)用大量時(shí)間加以講解和說明。這又使高師的歷史教學(xué)變成了教師一人單獨(dú)講授，學(xué)生在課堂記筆記，考試背筆記的“一言堂”和應(yīng)試教育。而這種教學(xué)方式又令學(xué)生索然無味，學(xué)習(xí)歷史的積極性大大降低。經(jīng)過這樣四年的本科學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果可想而知。因此，這些高師生畢業(yè)后從事中學(xué)歷史教學(xué)的實(shí)際能力和知識(shí)水平就很成問題。這樣周而復(fù)始，無疑會(huì)對(duì)承載著激發(fā)中華民族自豪感、認(rèn)同感、愛國(guó)心、社會(huì)責(zé)任感的歷史科學(xué)構(gòu)成嚴(yán)重沖擊。

二、高師歷史教學(xué)與高中歷史教學(xué)的銜接鑒于以上高師歷史教學(xué)與高中歷史教學(xué)的諸多斷裂之處及其影響，筆者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)盡快對(duì)高師教學(xué)與高中歷史教學(xué)進(jìn)行有效的銜接。而高中和高師兩者屬于基礎(chǔ)教育和高等教育兩個(gè)不同的教育階段，各自的管理方式及運(yùn)行體制也大不相同。因此，在當(dāng)前的條件下，筆者認(rèn)為應(yīng)從以下三個(gè)方面入手。

第一，高中歷史教師不應(yīng)再單純地追求教學(xué)方法和手段的多樣性，不要過于注重教學(xué)形式，因?yàn)樵傧冗M(jìn)的教學(xué)方法都必須要落實(shí)到歷史知識(shí)的講授上。與其耗費(fèi)大量精力研究看似吸引學(xué)生興趣、活躍課堂氣氛但實(shí)際教學(xué)效果十分有限的教法，不如把大量的精力放在對(duì)歷史知識(shí)的準(zhǔn)確把握和如何使學(xué)生系統(tǒng)地掌握歷史知識(shí)體系之上。高中歷史教師在使用現(xiàn)行將大量歷史知識(shí)刪除的教材的條件下，使學(xué)生對(duì)自己國(guó)家和世界歷史有一個(gè)基本明確和清楚的認(rèn)識(shí)，并為有志于學(xué)習(xí)歷史學(xué)專業(yè)的學(xué)生打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)?？傊?，高中歷史教師要澄清如下認(rèn)識(shí)，即培養(yǎng)學(xué)生的能力、素質(zhì)不應(yīng)以大幅度的刪減歷史知識(shí)為代價(jià)；教法、教學(xué)手段僅是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的手段，并不是高中歷史教學(xué)的核心，真正的教學(xué)核心仍然是承載著人類文明的歷史知識(shí)。

第二，高師歷史院校教師要充分發(fā)揮自身在教學(xué)活動(dòng)中的主體作用。面對(duì)目前大一新生歷史知識(shí)普遍缺乏，掌握不牢、不清的客觀實(shí)際，不應(yīng)當(dāng)一味地批評(píng)學(xué)生，挫傷其學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的積極性。高校教師應(yīng)該利用課堂教學(xué)和業(yè)余時(shí)間加大對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)歷史知識(shí)的補(bǔ)習(xí)力度，督促學(xué)生利用自修時(shí)間盡快熟悉教材，找出自己歷史知識(shí)的欠缺之處。在具備基本歷史知識(shí)的條件后，教師應(yīng)開展研討性教學(xué)，用如何發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的思路來組織教學(xué)，用問題意識(shí)激發(fā)學(xué)生動(dòng)手搜集資料，獨(dú)立思考，閱讀史料、經(jīng)典文獻(xiàn)的意識(shí)，從而使學(xué)生基本具備在中等學(xué)校獨(dú)立進(jìn)行歷史教學(xué)和研究的能力。

第三，目前在高中教學(xué)中有這樣一種認(rèn)識(shí)，“中學(xué)歷史教師的主要職責(zé)不是進(jìn)行歷史學(xué)科研究，而是要進(jìn)行歷史教育研究，中學(xué)歷史教師的水平高低不僅要看他歷史專業(yè)水平的高低，更重要的是還要看他歷史教育能力的高低。”[3]這種傾向是高師歷史教師必須要注意和抵制的。因?yàn)槿绻邘煔v史教學(xué)以教法為主，那么，高師教育實(shí)際上就與教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)無異。因此，為了培養(yǎng)合格優(yōu)秀的高中歷史教師，銜接好高中、高師兩個(gè)階段的歷史教學(xué)，高師必須堅(jiān)持以培養(yǎng)學(xué)生的科研能力為主，注重教法培養(yǎng)的教學(xué)方向。