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一、教育公正的兩個維度

首先，教育是做為一種公共資源而進行分配的。按照沃爾澤的說法，教育首先是一種社會物品，而且是一種“善”（或者說是“好”）的社會物品。教育被做為一種公共資源被分配暗含的一個前提是：這種公共資源是有限的。其實，在經(jīng)濟學中最著名的假設(shè)就是社會資源的相對稀缺，無限的人口和有限資源的矛盾，催生了經(jīng)濟學資源配置最優(yōu)的合理邏輯，也成為經(jīng)濟學家孜孜不倦探險和追夢的樂園。正是因為資源的相對稀缺，必然會產(chǎn)生資源配置的問題，但是基于人性逐利的考量，我們又不可能將資源分配的美差交予任何的私人或個體，因為，那樣不公正就會像瘟疫一樣流行。所以，政府則做為公共資源的管理者和公共意志的代言人，對教育資源進行分配就變得理所應(yīng)當。盡管我們存在著對公權(quán)力的謹慎防御，但是作為公眾利益的代表，意味著政府的視角不會像私人一般狹窄，在這種意義上，盡管政府存在著自身的缺陷，不是最好的方案，卻是最不壞的方案。其次，從公共資源的享有來說，國家的每一個公民都具有平等的權(quán)利要求獲得和實現(xiàn)自己的教育權(quán)，這種權(quán)利的享有并非某個哲學家或空想家的慈善觀念，而是為中國的憲法所確立。但是，另一方面，教育做為一種有限的資源，個體如何獲得，又因何而“應(yīng)得”則又是需要被納入公正的考察和衡量視野之中的?；蛘吒唧w的說，教育資源是有限的，這是否就意味著可以將教育納入市場經(jīng)濟體系中作為一種商品進行交易？再次，即便有了制度上的公正和“應(yīng)得”上的公正，教育公正也不能得到完全的保證，這是因為教育還涉及到具體的實踐活動。對于教育活動來講，實踐行為首先涉及到教師和學生兩類主體，這就意味著公正對于教育而言不僅在于結(jié)果的公正，而且要求教育過程的公正；同時，教育活動的實踐環(huán)境是一個相對封閉的“特殊社會環(huán)境”，這就意味著教師在面對學生時在某種程度上具有一種“權(quán)威”性，教師在這種權(quán)威中如何把握實踐公正問題，是必須納入教育公正的考慮之中的?？梢?，教育公正不是一個單向度的問題，而是以現(xiàn)實社會為背景的復合性問題，也就是說，教育公正首先與社會公正相關(guān)；并且在此基礎(chǔ)上，教育資源做為一種相對獨立系統(tǒng)的社會產(chǎn)物，在其系統(tǒng)內(nèi)部又有多重公正要求，這也是教育公正問題必須要關(guān)注的一個視域。教育公正問題的解決不能只停留在理論層面的基礎(chǔ)分析，而必須具體到實踐層面，從現(xiàn)實情況中去分析和解決問題。

二、高校行政管理人員的在自我定位

對于高校行政管理工作者來說，職業(yè)定位首先是一個教育工作者，這一身份也就決定了其也會面臨教育公正的問題。通過前面的分析可以看出，教育公正問題是一個多層面、多角度的綜合性問題，對于高校行政管理工作人員來說也是如此。教育公正的這種復雜性和多重性必然要求高校行政管理人員對自己有正確的認識和準確的定位。就行政管理人員而言，其作用既不同于政府及其職能單位，也不同于教師所扮演的角色。表面上看，行政管理人員似乎在第一部分的分析中找不到合適的定位：他們既不是政策的引導者或制度的制定者，也不是教學活動的直接實踐者。這也正是行政管理工作者的特殊性所在。對于教育外部系統(tǒng)來說，行政管理人員負責傳達、解讀并執(zhí)行相關(guān)教育政策或制度；而對于教育內(nèi)部系統(tǒng)來說，其又負責監(jiān)督、管理及協(xié)調(diào)教師和學生的教學活動情況。筆者認為，從現(xiàn)實情況來看，教育公正問題實際上所關(guān)涉的主體大致可以分為三類。第一，教育政策的制定者和引導者，如政府及其相應(yīng)的職能部門；第二，教育管理者和教育制度的執(zhí)行者，如學校等各類教育機構(gòu)及其行政管理人員；第三，具體事實教育、接受教育群體及其相關(guān)主體，如教師群體、學生群體以及學生背后的家長群體。主體不同，對于教育公正問題的出發(fā)點、立足點以及所要達到的目的也應(yīng)該有所不同。只有針對不同的主體對教育公正問題做系統(tǒng)而具體的分析，才能避免“教育公正”流于一種形式或淪為一個口號。在三類主體中，政府及其職能部門重點著眼于社會制度的公正與規(guī)范，在規(guī)劃整個社會發(fā)展的前提下通盤考慮政策的引導作用，保障教育權(quán)利的平等享有和實現(xiàn)；而教師、學生以及背后的家長群體則更關(guān)注教育實踐活動中的“教-學”過程和經(jīng)驗上的公正。相對于前兩類主體來說，高校行政管理人員在其中的作用更像是一座橋梁，扮演著傳導、溝通和調(diào)解的連接作用。這也對行政管理人員在教育公正中提出了特殊的要求。所以，對于高校行政管理人員來說，一方面教育公正并不是簡單的照搬國家政策和社會制度對學校進行制度和規(guī)范管理；另一方面，又要以道德的第三方立場去審視教師和學生之間的教學實踐活動，協(xié)調(diào)學校、教師和學生三者之間的關(guān)系。前者要求將公正作為高校行政管理人員的能力，主張其應(yīng)該具有正確解讀、傳達、實施國家教育政策的行政能力，同時具有公正的制定、修改、調(diào)整學校制度的管理能力；后者則要求將公正作為其一種美德，用一種公正的立場去評判、審視教學實踐活動中所涉及到的教育公正問題?？梢?，正是因為高校行政管理者在教育公正問題的特殊地位，所以它既不能像政策制定者那樣將重點放社會制度對資源的配置，停留在基礎(chǔ)理論的分析階段；也不能像直接面向?qū)W生的教學實踐者那樣，將教育公正的關(guān)注焦點集中于對學生的教學經(jīng)驗和過程之中。簡言之，高校行政管理人員在面臨教育公正問題的時候，必須根據(jù)自己角色的準確定位和身份確證，將公正作為自身的一種能力要求和道德素養(yǎng)，才能在具體工作中應(yīng)對各種復雜的問題。

三、高校行政管理中關(guān)于教育公正的兩個原則

高校行政管理人員不僅要從行為主體出發(fā)對自我有正確的定位，而且要對社會的教育制度、教育機制及資源配置準確的認識。具體來講，既然高等教育是相對于基礎(chǔ)教育而言的，那么兩者則必然是有區(qū)別的。筆者認為，兩者的主要區(qū)別在于教育的目的：前者是基于培養(yǎng)公民基本知識能力，提高民族素質(zhì)的目的，其遵循的道德邏輯是權(quán)利應(yīng)得下的平等原則；而后者則是基于學術(shù)科研能力的培養(yǎng)目的，其遵循的道德邏輯是個體差異下的競爭原則。對于基礎(chǔ)教育而言，保障每個公民的受教育權(quán)；公正更多的關(guān)注于個體能否獲得平等的教育機會及資源配置，因為她關(guān)涉到人們受教育的基本權(quán)利，這是社會對人們自由的基本保障，是人之所以為人的正當而不可剝奪的權(quán)利，“在一個正義的社會里,基本的自由被看作是理所當然的。我國政府提出的關(guān)于“堅持公共教育資源向農(nóng)村、中西部地區(qū)、貧困地區(qū)、邊疆地區(qū)、民族地區(qū)傾斜”、“在農(nóng)村并逐步在城市免除義務(wù)教育學雜費,全面落實對家庭經(jīng)濟困難學生免費提供課本和補助寄宿生生活費政策”等一系列推行教育公正的專項措施，都是在實踐層面為真正實現(xiàn)教育公正而做出的努力。相對于對于基礎(chǔ)教育來說，高等教育的情況則顯得更為復雜。從教育目的來看，如果基礎(chǔ)教育是為了培養(yǎng)公民，提高整體國民素質(zhì)的話，那么高等教育則更多的專注于專業(yè)的學術(shù)和科研能力的培養(yǎng)，其目標定位和價值導向決定了她的精英化而非平民化，如果說基礎(chǔ)教育是廣袤的大陸，那么高等教育就像風光旖旎的島嶼，從基礎(chǔ)教育到高等教育的過度，存在著一個數(shù)量上的縮減。從這一意義上講，高等教育則首先必然離不開篩選程序。篩選的公正和程序的正義就成為高校在教育平等中首先要考慮和解決的問題。就我國的現(xiàn)實情況來看，根據(jù)2010年的一項調(diào)查得出的結(jié)論是：“不論是大學本科教育還是大學?？平逃?，大學擴招并未使兩者的教育機會不平等水平下降，相反，城鄉(xiāng)之間的教育機會不平等在本科和?？平逃忻黠@增強”。這一結(jié)論對我國實現(xiàn)教育公正的制度改革方向提供了參考意見，但對于高校行政管理工作者來說，這個調(diào)查結(jié)論實際上還隱含著另一層意思：相對于基礎(chǔ)教育來講，高校教育中個體的差異性在不斷的加深。這種差異的出現(xiàn)是客觀因素和主觀因素雙重作用的結(jié)果。從客觀因素上講，其在橫向上受“城-鄉(xiāng)”二元結(jié)構(gòu)的社會架構(gòu)的影響，在縱向上則受制于社會階層體制；而從個體主觀性因素來講，個體的學習能力、興趣領(lǐng)域、性格特征都影響著個體的學習、生活和發(fā)展方向。個體差異性的結(jié)果締造了了個體的理念追求和學習資源需求的不同。推而廣之，從更寬廣的視角透視，我們會發(fā)現(xiàn)，這種個體性差異不僅在學生中廣泛存在，在教師當中也屢見不鮮。個體需求差異與發(fā)展不同首先就要求就職于高校的教育工作者在對待教育公正的問題上不能簡單將全部問題都采用“平均主義”的解決方式，因為平均主義實際上不公正的另一種表達方式，不僅本質(zhì)相同，而且更具有迷惑性。因此，要以個體差異為前提，遵循一種復合而非單一的公正原則，權(quán)衡和評估個體的資源需求和發(fā)展?jié)摿Γ峁└庸?、更加有利于主體發(fā)展的教學環(huán)境和教學資源。而從另一方面來說，高等教育作為一種優(yōu)質(zhì)資源是有限的，而且也必須是有限的，否則它將與基礎(chǔ)教育沒有本質(zhì)的區(qū)別。資源的有限性要求資源更加合理、公正的分配，使主體最大化受益。那么對于一個管理者而言，就必須對各種因素加以全面評價和衡量，在“需要”與“應(yīng)得”之間作出調(diào)節(jié)和權(quán)衡。在需求原則中，現(xiàn)行高等教育中最大的一個誤區(qū)是單純以經(jīng)濟或名譽回報來分配教育資源，而忽略了學術(shù)科研本身的價值和成就。這當然與整個社會市場化趨勢而導致的實用思想盛行不無關(guān)系，但同時也反映出當今校園氛圍的整體浮躁和功利。對于高校行政管理工作人員而言，復合公正和需求原則是教育公正在實踐活動中的兩個基本原則，他們共同架構(gòu)了一套理論指針，盡管她不會告訴我們具體怎樣去做，但是理念的的存在卻在潛移默化中影響著我們的思維，就像黑夜中的燈塔，成為我們無限趨近人類理想藍圖的忠實存在，對于公正本身來說，還依賴于行為者自身的道德品性和整個社會的制度完善，當然制度的構(gòu)建更具有根本的意義，正如胡適先生的名言，良善的制度能將罪惡之人改造。而且，制度是一套完善的行為準則，是具體的操作規(guī)程，是技術(shù)化的存在，制度召喚著問題的最終解決的曙光。我國當前還存在著不少教育不公正的現(xiàn)象，例如大學招生指標的分省投放，因此，教育公正作為一種理想，與現(xiàn)實間還存在著令人失望的間隙和距離，但是我們相信，只要堅定信念，立足實踐，將正義價值而非市場效率作為教育目標，以正確的價值為導向，秉承中國特色的社會主義教育理念，廣覽中外，兼收并蓄，校園氛圍中將回歸其應(yīng)有的寧靜與和諧。

作者：張亦佳單位：南京財經(jīng)大學國際合作與交流處國際學院