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智慧教室的意義范文第1篇

每個學生來自不同的家庭，他們每個人都有著獨特的人生經歷，接受著不同家庭文化的影響，都在用自己的思維方式和有限的知識經驗判斷著自己身邊的人和事。面對學習中的困難，面對和同學、老師的關系，面對家長過高的期望，學生都有著諸多的困惑和無奈。于是，有的學生明知學習的重要性，就是靜不下心來學習，這是大多數(shù)學困生面臨的問題。就是優(yōu)等生，近年來的諸多案例也告誡我們，他們也同樣需要心靈的呵護和成長。

一、要了解學生

每接一個班級，我都會深入了解每一位學生，分析他們屬于什么智力類型，有什么樣的思維方式，有什么樣的性格。對于學習比較困難的學生，我更是進一步地觀察、了解他們，邀請家長一同分析學生的特點，幫助學生樹立學習的信心。

二、要學會表達對學生的愛

剛參加工作不久，我就當上了班主任。面對諸多繁瑣的小事，我也采用了身邊教師常用的方式：一進教室就板起臉，裝出一副兇巴巴的樣子對學生發(fā)號命令，如“值日的同學快去值日，其他同學回到座位上開始讀書”。時間一長，學生也形成了思維定勢，一見我來，就馬上回到座位，拿起書裝模作樣地開始讀。我一度認為，只有這樣學生才能認真學習，才能顯示出“師道尊嚴”。在認真學習了《心理學》，又看了許多優(yōu)秀教師的案例后，我認真反思了自己的態(tài)度和行為，明白了沒有愛就沒有真正的教育，對教育事業(yè)的愛和對學生的愛是需要用實際行動去表達的。于是，我決定改變自己。第二天早晨到教室時，我照樣看到了地上的垃圾和三五成群在說笑的學生，可是我沒有像往常一樣訓斥學生，而是說：“同學們好！”學生興奮地回答“老師好”后，就開始井然有序地完成他們的任務了。這時我發(fā)現(xiàn)班中已經有兩位學生開始打掃衛(wèi)生了，我忍不住走上前摸了摸他們的頭。那天，我很快樂，看得出，學生和我一樣快樂。

三、對特殊的學生要給予特殊的愛

班上新轉來一名女學生——珂，每次在我課堂提問后都會把手高高舉起，可當我提問她時，卻又回答不出來。幾次下來，我對她的行為很是疑惑。是不是她在不懂裝懂，有意欺騙老師呢？不像，她性格內向，不像愛搞惡作劇的孩子。我在課下問她是怎么回事時，她對此總是支支吾吾，使我無法了解清楚具體的原因。怎么辦？經驗告訴我，不能輕易下結論批評她。對待這樣的事情，我已經由原來的壓不住火轉變?yōu)榱藢捜莺屠斫狻Ｎ抑溃核械氖虑槎际鞘鲁鲇幸虻?，珂一定是經歷了什么。我抱著探究的心理在等待，終于，我用我的愛心和耐心了解了真實的情況：珂在原來的學校里成績不好，這讓珂很受傷害，哭著不愿意再到原來的學校上學。家長想盡辦法幫她轉了學，珂也下決心一定要當一名好學生，認真聽講，積極發(fā)言。珂由于緊張，再加上以前知識欠缺較多，又急于改變自己在同學們心中的形象，才會出現(xiàn)那樣的現(xiàn)象。多么可愛的孩子，多么上進的孩子，我一定要幫助她！我找到珂，真誠地肯定了她的上進心，并和她約定：在她真正會時就高高舉起左手，不會時就舉起右手。在以后的課堂上，對于她的每一次發(fā)言、每一點進步，我都給予真誠的肯定和鼓勵。逐漸地，我發(fā)現(xiàn)珂高高舉起左手的次數(shù)越來越多，她的成績也在逐步提高，更重要的是，她越來越自信，越來越覺得學習是一件快樂的事。

四、要掌握和學生談話的技巧

多年的教育經驗告訴我：傳統(tǒng)的說教方式對事情的解決幾乎沒有任何幫助。傳統(tǒng)的說教表面上看來是教師在苦口婆心、循循善誘，講出來的都是學生無法反駁的“真理”，但實際上卻不能為學生提供有效可行的辦法。學生面對教師喋喋不休地說教，通常是左耳朵進，右耳朵出，甚至有的學生會認為“老師這樣真是煩死人了”。所以，教師在教育學生時要掌握和他們談話的技巧。

教師在和學生談話時，不能直接指出學生的錯誤。如教師不能說“你今天怎么又亂發(fā)脾氣了”“你怎么能欺負同學呢”“你怎么能不尊重老師呢”等等，因為這樣的責備和質問等于將學生定死了，學生接下來只會封住口，或者直接頂撞老師。對待學生之間發(fā)生的小摩擦或者學生的小錯誤，我通常采用的語言是：“出現(xiàn)了這樣的結果，你也很不開心，愿意跟我談談嗎”或者“你心里也不好受，坐下來告訴我是怎么回事吧”然后開始我們的談話。當學生說到是某某不講理、是某某多么不對時，我就努力把他的注意力引導到他的情緒感受上。如我會說：“他這樣對你，你感到生氣還是難受？”當學生回答“很生氣”“很惱火”時，我會先從他看事情的角度肯定他的感受。如“你覺得他這樣說很不合理，難怪你這么生氣”或者“你是為他著想的，他卻不領情，你當然很失望”等。我的肯定會讓學生認為我是理解他的，是站在他這一邊的，接下來再引導學生回顧事情的發(fā)生和發(fā)展，會讓他明白如果再發(fā)生類似的事情時自己還需要做什么樣的事情。這樣的方法既能幫助學生在錯誤中有所學習，又有利于事情的解決。

五、要把對學生的愛轉化為教育的智慧

最近一段時間，班上一部分男生迷上了拍牌游戲，他們買來印有卡通形象的塑料牌兒，一下課便三五成群地趴在走廊上和樓梯上，你拍一下我拍一下，看誰能把對方的牌兒翻過來。有的甚至課上也忍不住把牌兒掏出來欣賞一眼，或者偷偷炫耀一下。塑料牌已經影響到了學生的學習，怎么辦呢？我想馬上嚴令禁止，可又怕引起學生的逆反心理，從此由“公開”轉入“地下”，從而引起更多學生的癡迷。正在我為怎樣禁止而一籌莫展時，班上一群男生大呼小叫地來找我，從他們你一言，我一句的匯報中，我明白了：最愛玩“拍牌兒”游戲的亮在走廊上被強不小心踩了一下，只見亮疼得眼淚汪汪，強一臉的愧疚，嘴里喃喃地說：“對不起，真的對不起！”我該怎么辦？批評？以此為契機馬上嚴令禁止？怎樣“引”和“導”才能使學生既不傷和氣又能認識到拍牌游戲的利弊呢？因為之前有了一定的研究，所以，小狀況發(fā)生后我沒有急躁，而是先安慰了受傷的亮。好在沒有大礙，亮的手過了一會兒就不疼了。我就勢拉過他們，說：“我知道你們都是好孩子，以后還想做朋友，對吧？”兩個孩子鄭重地點了點頭。接著，我又說：“老師想交給你們一個任務，請你們?yōu)榕呐苾河螒驅憘€說明，介紹一下它的玩法、注意事項，還要說說這項游戲的益處和害處，好嗎？”兩個孩子高興地接受了任務。第二天，我讓他們兩個在班上介紹這項游戲，并讓其他學生補充自己的意見。大多數(shù)學生認為這項游戲利少弊多，沒有多大價值。過了幾天，幾乎沒人再玩這項游戲了。我暗自竊喜，在這件事的處理上，我既沒有和學生站在對立面上，也沒有使學生之間傷了和氣。

智慧教室的意義范文第2篇

關鍵詞：默會知識；教師智慧；熱情；理性

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2012）02-0056－04

收稿日期：2012-2-5

基金項目：湖南大學中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金“音樂與學習：利用音樂進行英語課堂教學的實驗研究”（2011A10）。

作者簡介:范春香（1975-），湖南澧縣人，文學碩士，湖南大學講師，主要從事語言教學論研究。

一

就傳統(tǒng)的理解而言，知識作為人類智慧的結晶，是可以確定、可以名狀、可以獲得或傳遞的。這一類知識能在教學過程中被“打開，內化和外化”，“所謂將知識打開，就是把知識原始獲得的實踐認識活動方式和過程，加以還原、展開、重演、再現(xiàn)……使他們(個體)與‘人類總體’相遇”[1]。從而使個體順利獲取這些知識。這類知識我們通常稱之為顯性知識或符號知識或客觀知識等等。然而，還有一些特殊的知識是無法“被打開”、無法言說、無法名狀甚至無法傳遞與獲取的，因為這些知識“不僅是多元的，不確定的，也是不可分解的，無法明言的”[2]。這些知識對于教師的實踐生活、自由思想與方法創(chuàng)新起著舉足輕重的作用，這一類知識即是默會知識，也作意會知識或緘默知識或隱性知識等等。波蘭尼曾有這樣的描述：“人類有兩種知識，通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為默會知識”[3]。需要指明的是，默會知識并不等于神秘經驗，它并非是那種“莫須有”的事物，只是它無法通過言語來完全表述清楚，但是對于知識的擁有者來說，對于其智慧生成存在重要價值，起著重要作用。

默會知識的主要有三個特征：（1）非公共性質。它作為一種不可言傳的知識同傳統(tǒng)意義上的知識概念是相矛盾的。在此之前，只要是知識，它就必然是普遍適用的、公共的，為所有人所獲取。人們常說的人類知識寶庫、人類的知識成就也就是這個意思。（2）非批判性。波蘭尼認為，顯性知識是人們通過各種明確的“推理”過程而歸納獲得的，因此這些知識自然也能夠通過理性過程加以反思和批判。但是默會知識則不然，默會知識的獲得總是與某種特殊的情境相結合，是對這種特定情境的一種“覺知”的理解或綜合把握。（3）鮮明的層次性。默會知識并非只有一種形態(tài)，而是根據(jù)其能夠被意識和表達的程度劃分為不同的層次。克萊蒙特在實驗基礎上將默會知識劃分為“無意識的知識”、“能夠意識到但不能通過言語表達的知識”以及“能夠意識到且能夠通過言語表達的知識”。通過這種劃分，默會知識和顯性知識之間存在著一種連續(xù)性現(xiàn)象，而不是截然不同的兩極，二者之間存在著某種程度的聯(lián)系并可實現(xiàn)一定程度的轉換。

二

從某種意義上說，人類的認知過程是一個默然的認識過程，或者說是一個默會知識的生成過程，更是一個教師個體智慧的生成過程。

第一，默會知識可以延拓教師開放的心靈。默會知識及其獲取過程使主體有一種親物怡人、消除偏見、善待萬物與開放心靈的功能。因為，心靈的開放意味著主體對生活充滿激情與熱望，對萬物有一種包容與接納的胸懷[4]。正如波蘭尼所說，“熱情賦予物體以感情，使物體變得討厭或吸引人。積極的熱情肯定某種東西是寶貴的?？茖W家取得一個發(fā)現(xiàn)時的激動之情是一種求知熱情，它表明某種東西在求知方面是寶貴的”[5]。臺灣學者黃武雄先生也說過，“學校教育應致力于反省并消除人的偏見，延拓開放的心靈，發(fā)展人類愛，這是學校教育對人類社會不能逃避的重要任務”[6]。然而，這種教育熱情并不能憑空產生，而是通過閱讀、實踐、交往與反思等教學生活，獲得默會知識，從中衍生出對人生、自然、科學與生活的極大熱情與愛。心靈的開放與熱情的流淌是人的自然天性，但現(xiàn)代教育對客觀知識的崇拜與對默會知識的藐視已經或正在扼殺這種人的自然天性。我們對默會知識觀念的承認與接納，將會使大家不僅對各自的知識就會互相承認、尊重與接納，而且會形成一種理解、尊重、體驗與博愛的人格，最終達到教育終極的道德目的。

第二，默會知識可以恢復教師認知的敏銳。雖然熱情對于教師的智慧生成有著重要作用，但是僅僅有了熱情，還不足以實現(xiàn)教師的智慧的生成。智慧生成必須是在認知、熱情、欲望與意志的交融狀態(tài)中互動演化發(fā)展的。正如亞里士多德所說的“一個有德性的靈魂是一個很有條理的靈魂，其中的理性、感情和欲望保持正當?shù)年P系”[7]。因此，如何使熱情在理性的有效控制下起到積極的作用是教師智慧生成發(fā)展的一個重要前提。而這一過程需要默會知識的參與，它潛藏于無意識中，是自動運行的，它可以減少認知負荷，提高認知的敏感與速度。教師認知過程因為默會知識的存在而充滿生命力與個性色彩，從而也使教師對天地萬物的自由探索與認識具有了無限可能性。

然而，人類偏見與顯性知識的霸權乃默會知識的宿敵，它阻止了教師認知過程的敏銳。現(xiàn)代教師在客觀知識及其普遍性價值取向中，自己的信念正在陷入危險，自己的行動正在失去想像力與創(chuàng)造力。由于默會知識是訴諸于實踐的非批判性和非公共性知識，這一特質正好是教育愛的基礎，它使人類個體具備了獨立自由、探索發(fā)現(xiàn)、釋放欲望、創(chuàng)造想像、與大自然融為一體的原生性發(fā)展動力。當然，默會知識對教師認知的敏銳恢復功能并非是一個非理性的過程。它與自己的經驗、分析、綜合、創(chuàng)造與想像活動相聯(lián)系，又與心無旁騖、無存偏見、與人類博愛、理解與包容等人文品質相聯(lián)系。所以，我們很難否認默會知識的基礎性、動力性與道德性作用。

第三，默會知識可以擴展教師的實踐能力。就某種意義而言，默會知識是一種自然能力，這種自然能力與個體的想像、研究與創(chuàng)造相聯(lián)系。當前教師智慧生成面臨的實踐困境是：現(xiàn)代教師大多生活在一種按部就班的、程序化的、缺乏創(chuàng)造與激情的狀態(tài)。由于默會知識是一種難以言述的知識，這一特點導致了默會知識在教師教育過程中的缺位。而默會知識的重要意義在于，它能消解現(xiàn)代教育中人們對客觀知識的崇拜或盲從，克服客觀知識霸權對人的控制與統(tǒng)治，打開教師智慧生成的通道，使教師實踐回歸理解、對話、互動、想像，以及承認偏見與錯誤，抒發(fā)激情，寄托教育愛的創(chuàng)造性工作。

人的智慧發(fā)生在主體的實踐活動之中，或者說發(fā)生在與外在世界的互動關系之中。對于教師而言，默會知識的重要性是無法忽視的，“一個教師越能意識到自己的默會知識對自己的教學的存在，他就越能理性地開展教育教學活動；一個人越不能意識到或者否認這種制約的存在，他就越容易陷入到教育教學的習俗和慣例之中而不能自拔，他的教育教學活動也就越來越僵化、機械、沒有生趣”[8]。在教師的智慧生成與發(fā)展過程當中，我們要避免出現(xiàn)這樣一種狀況：“要么一個人的理性成功地駕馭感性，對其合理的欲望加以滿足，對其不合理的欲望加以疏導、節(jié)制，就越發(fā)接近了神；要么一個人的理性屈服于感望，完全跟著感覺走，就越發(fā)接近了獸”[9]。教師在理性與感性的互相聯(lián)結之中，其思維也由集中而發(fā)散，由發(fā)散而集中，其默會知識也由此循序漸進、潛移默化地進行顯性化轉換，也由此喚發(fā)出對生活與生命的熱情，催生著教師智慧的生成和發(fā)展。

三

當我們明確默會知識之于教師智慧生成的意義之后，需要進一步探討其可能性問題。我們可以從以下三個方面思考默會知識促進教師智慧生成的途徑。

第一，體驗默會知識，堅守人類理性的價值。我們要對默會知識的重要性有足夠的認識，重視個人對實踐生活與經驗的反思、體驗與建構，以益于對默會知識的學習與獲得，同時要繼續(xù)堅守自身的理性思維形式，使得熱情在理性的指導下順利的發(fā)揮其效用，實現(xiàn)理性和熱情、默會知識和顯性知識的有機結合，真正促進和實現(xiàn)自己智慧的生成與發(fā)展。我們在強調默會知識的價值的同時，決不能忽視客觀知識的效用，并且從某種程度上說，默會知識必須一定程度顯性化才能彰顯其價值。實際上，正如克萊蒙特的研究所顯示，默會知識同顯性知識之間存在著一定程度的聯(lián)系，可以相互轉換，二者在機能上有著連續(xù)性和互補性。因此，教師不僅要成為知識的擁有者和傳播者，也應該是知識的發(fā)現(xiàn)者和表述者。由于默會知識具有不可名狀等特性，所以未能得到應有的重視，“我們應當有意識地去覺察個體所具有的緘默知識并把它揭示出來，使其進入意識層面，而當隱性知識轉變?yōu)轱@性狀態(tài)以后，就可以對其進行分析解剖，發(fā)現(xiàn)其中存在的不合理之處，并進行批判更新。由此建構起新的知識，這是轉變隱性教育極為重要的一環(huán)，它在很大程度上克服了隱性知識不能加以批判性反思的弱點”[10]。

第二，尊重默會知識，喚醒沉睡的教育熱情。教育熱情與教育愛乃教師智慧生成的動力基礎，甚至就是教師智慧的重要內容。沒有對教育事業(yè)的熱情與對人類的熱愛、沒有對兒童與社會的同情和對教育教學生活的興趣，沒有激情的積極參與，教師是無法實現(xiàn)其個人與社會價值的，也自然無法談實現(xiàn)人生幸福與促進社會倡導文明了。教育熱情與教育愛的喚醒，需要克服盲目服從與隨波逐流的秉性，因為“行為的順從與附和不能產生愛，更不會發(fā)展出人類愛”[6]。順從與附和的克服，需要教師的獨立精神與主體意識的喚醒與激發(fā)，這是默會知識產生與智慧生成的條件，因為只有這樣，教師才能主動進入教育生活現(xiàn)場，從實踐中體驗、反思、建構與創(chuàng)造，以體現(xiàn)自我價值?！敖處煴仨殢慕逃F(xiàn)場中去尋找自己。教育是一種客觀的實驗室，它為每一個教師存在著，它既是一種人的意識之外的真實世界，又是一種因人而異的理解與體驗的意義世界”[11]。教師只有在這種因人而異的、多樣性的、復雜的、理解的、體驗的意義世界中，才能找回教育的熱情與教育愛，從而生成教師個體實踐智慧。

尊重默會知識也意味著對他人經驗的肯定與尊重，意味著對多樣性價值、習慣與個性的包容，意味著對異類的接納、欣賞與和平共處?！跋埠卯愵?，欣賞異類是開放心靈的高尚氣質”[6]。我們常常發(fā)現(xiàn)某些教師要求學生對任何一個現(xiàn)象或事物都要說出一個所以然來，假如學生無法明確表達出來，教師就會認為學生并未懂得這一知識點。然而實際情況并非如此，正是由于默會知識的存在，使得學生無法明確地用語言表述出來，但是當他們真正遇到這些情境的時候，他們卻可以順利地解決這些困難，這正是體現(xiàn)了默會知識的特性。因此，教師在某些問題上大可不必求全責備，應該認同并鼓勵學生所擁有的這種默會知識，使教學效果實現(xiàn)事半功倍。

第三，實踐默會知識，實現(xiàn)兩種知識的融通。堆砌和記憶的顯形知識并不一定能使自己變得智慧。要探索并獲得這樣一種使顯性知識與默會知識融通共進，同時對科學發(fā)展和人的發(fā)展都大有益處的知識交匯點就非常重要。實踐教學是一條很好的途徑。只有依靠實踐教學，通過實踐操作中的個體摸索和反復訓練等途徑來進行，這也恰似杜威先生所提的“從做中學”。哈佛大學商學院的學生在兩年的學業(yè)期間要分析和討論大約400個大小案例，這些案例所能給予學生的決不是講授教科書所能達到的。因此，教師的學習與培訓必須加強實踐教學，選擇和開發(fā)經典案例，進行案例教學，從而使教師自然而然地學到一些能支配顯性知識的默會知識。

與大師對話也是教師實現(xiàn)兩種知識的融通共進，實現(xiàn)教學智慧的重要途徑。通過多元化閱讀學習活動，主體能加強與大師的對話，加強自身與他人經驗之間的關系，這對教師主體智慧生成的意義是不言而喻的。因為，教師在閱讀生活中，使自己的默會知識與大師的哲學思想相遇。“我們之所以要多讀柏拉圖和孔子，是因為我們會遇到他們曾經遇到的相同問題，是因為它與我們生活中的某些感受相通、相似。我們可以通過閱讀這些經典著作，找到各種處理和解決這些問題的理論模式”[12]。向大師學習可以是對哲學知識或哲學史的時解與感悟，也可以是在教育實踐生活中對教育問題的分析和建構。

另外，“師徒制”的傳承也是一種重要的對話與知識共享方式。波蘭尼曾肯定“師徒制”對于默會知識的獲得有著巨大的優(yōu)勢：“在師傅的示范下通過觀察和模仿，徒弟在不知不覺中學會了那種技藝的規(guī)則，包括那些連師傅本人也不外顯地知道的規(guī)則。一個人要想吸收這些隱含的規(guī)則，就只能那樣毫無批判地委身于另一個人進行模仿”[4]。美國學者哈里特?朱克曼通過對杰出科學家之間的關系進行研究發(fā)現(xiàn)：截止到1972年，92名美國諾貝爾科學獎獲得者中有48名曾經是老諾貝爾獎獲得者的學生、博士后或年輕的同事。這些諾貝爾獎獲得者在作為徒弟的時候，從師傅那里學到什么呢？根據(jù)朱克曼的調查，他們主要學到的不是明確知識，而是不能編輯整理的思維和工作方法等默會知識。所有的這一切都足以證明，“師徒制”使新教師從老教師那里獲得更豐富的默會知識，從而也獲得了智慧生成的無限可能性與多樣性。

參考文獻

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智慧教室的意義范文第3篇

[關鍵詞]頂崗支教 西部貧困地區(qū) 社會意義

[中圖分類號] G642.44 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）09-0032-02

當前師范院校在校生實習的方式有多種，頂崗支教實習是其中一種。頂崗支教實習是由師范院校的實習指導教師帶領高年級學生到教育基礎相對薄弱的中小學進行的全職“教師”崗位鍛煉。實習時間較長，一般為半年或者一年，支教實習地點多是西部農村貧困地區(qū)的中小學。頂崗支教實習可為在校師范生提供實踐教學的機會，在實踐中提高其教育教學技能，同時也豐富了高師院校師范生的實習方式；另一方面對實習學校所在的貧困地區(qū)的發(fā)展具有不可忽視的社會意義。

一、西部農村教育的現(xiàn)狀

要探討頂崗支教實習的社會意義，就必須要了解頂崗支教實習的社會現(xiàn)實基礎，那就是西部農村落后的教育現(xiàn)狀。由于長期以來受中國城鄉(xiāng)二元經濟結構的影響，農村的發(fā)展一直落后于城市，且我國東西部發(fā)展存在區(qū)域差異，致使我國西部偏遠的農村地區(qū)一直處于貧困的境地，這其中也包括了教育的貧困和落后。雖然隨著西部大開發(fā)戰(zhàn)略的實施，西部農村教育取得了一些成就，但與東部和發(fā)達城市相比，還存在很大差距，西部農村教育的現(xiàn)狀主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）學?；A設施陳舊，辦學條件較差

西部農村貧困地區(qū)教育設施較為陳舊，很多地區(qū)由于教育經費長期投入不足，校舍簡陋，有的因年久失修甚至淪為了危房但仍在使用中。有些偏遠山區(qū)的學校連課桌椅都難以保證，學生用石板搭起來當課桌，用石塊當椅子，更談不上配備豐富的實驗器材、體育器械以及投影儀、多媒體教室等現(xiàn)代化的教學設施了。由于學校離家較遠，學生的午餐只能在學校解決，很多學校寄宿條件較差，雖然有很多地區(qū)實行“營養(yǎng)午餐”工程，卻難以從根本上解決問題。

（二）教師隊伍不穩(wěn)定，師資水平有待提高

1.教師隊伍數(shù)量不足，且存在流失現(xiàn)象。在西部農村地區(qū)的一些教學點，教師數(shù)量嚴重不足，有時一位教師要擔任多門課程的教學任務，甚至有的偏遠山區(qū)的學校只有一位教師。這樣的情況下，教師的工作量大且不說，而且一旦教師生病或請事假，只有請人代課或給學生放假，延誤正常的教學進度，影響教學質量。加之西部農村地區(qū)經濟相對落后，教師待遇不高，生活環(huán)境較差，甚至不能保證教師工資按時發(fā)放，致使很多教師要么改行干別的，要么通過進修或考試到城鎮(zhèn)的學校去教書，導致鄉(xiāng)村教師流失現(xiàn)象嚴重。

2.教師教育教學水平不高。西部農村貧困地區(qū)中小學由于教師流失現(xiàn)象嚴重，青年教師較少，教師隊伍年齡偏大，但學歷偏低，很多教師只有高中甚至初中學歷。這些堅守的教師由于很少有機會參加進修或培訓，他們自身的學科知識體系老化，知識更新基本談不上，加上教育觀念陳舊落后，教學方式單一，直接影響教學效果。

（三）適齡兒童入學率和升學率低，輟學現(xiàn)象嚴重

西部農村地區(qū)由于經濟、社會發(fā)展等各方面相對落后，所以家庭經濟貧困戶較多，加之很多家庭思想觀念落后，寧肯讓孩子在家?guī)兔Ω赊r活。與東部發(fā)達地區(qū)相比，農村適齡兒童入學率低。在當前大學生就業(yè)難的形勢影響下，很多家庭信奉“讀書無用論”，讓孩子輟學打工，致使輟學現(xiàn)象嚴重。由于學校教育水平有限，家長對孩子教育不重視，加上學生學習基礎較差，最終導致升學率較低。

二、頂崗支教實習的社會意義

（一）對影響當?shù)亟逃l(fā)展的意義

1.為當?shù)亟逃l(fā)展補充師資力量

西部農村地區(qū)基礎教育教師隊伍數(shù)量不足，以頂崗支教實習的方式到來的高師生可以彌補這一不足，補充師資力量。同時在西部農村地區(qū)堅守的教師大多只有語文、數(shù)學教師，而英語、計算機、音樂、體育、美術等專業(yè)教師相對缺乏，大批頂崗支教實習高師生的到來可在一定程度上緩解教師隊伍的結構性失衡，為當?shù)赜行У貙嵤┧刭|教育提供師資保證。

2.為當?shù)貛硐冗M的教育觀

教育觀對教育活動具有指導作用，先進的教育觀有助于指導教育的積極發(fā)展。西部農村地區(qū)的很多教師由于年齡偏大，學歷偏低，幾乎從來不曾參加進修或培訓活動，他們的教育觀陳舊落后，已經不適應社會發(fā)展的要求。而頂崗支教實習的大學生雖教學經驗不足，但經過在校兩年或三年的學習，不僅具備扎實的專業(yè)知識，而且還掌握了先進的教育理論知識，樹立了科學的教育觀，包括正確的教師觀、學生觀、課程觀、教學觀等。這些先進的教育觀不僅可促進學生的身心發(fā)展，而且對當?shù)亟處熞延械慕逃^產生沖擊，使當?shù)亟處熥杂X或不自覺地改變不合理的教育觀念，逐步形成先進的教育觀。

3.幫助學生開闊知識面

當今社會處于信息化時代，知識的更新期大幅縮短，信息量大量增加。作為一名教師，在教育教學過程中不僅要教給學生學科知識，還要把最新的信息傳遞給學生，讓學生及時了解社會的變化。與西部農村地區(qū)的老教師相比，頂崗支教實習的高師生更易接受新事物，可通過互聯(lián)網等便捷的方式，及時把最新的信息傳遞給學生，讓學生增長知識，開闊視野。

4.轉變教學方式

新課改要求教師要轉變教學方式，而西部貧困地區(qū)的中小學教師更多采用注入式、灌輸式，教學方式死板單一，強調死記硬背和題海戰(zhàn)術。頂崗支教實習生不拘泥于傳統(tǒng)與權威，注重運用啟發(fā)式教學，鼓勵學生采用自主學習、合作學習、研究性學習等形式，讓學生積極參與課堂教學。

5.推動當?shù)貙W校教師在教育教學方面進行新的探索

高師實習生在教學經驗方面是缺乏的，但他們卻具有全新的教育教學理念，在觀念及教學方式方法上沖擊了農村學校教師固有的教學模式。農村學校教師的教育理念基本是陳舊落后的，不能適應基礎教育課改的要求。在高師生的帶動下，農村學校的教師開始反思自己的教育教學過程，并開始進行新的教學探索，嘗試著走出教學程式化的窠臼，盡量向基礎教育課改的理念和要求靠攏。

（二）對當?shù)厣鐣l(fā)展的意義

1.堅定了農民讓子女受教育的決心

大批高師實習生的到來，帶來全新的教育理念和教學方式，彌補了教師隊伍的結構性缺陷，受到學生和學校的歡迎，也受到學生家長的歡迎。高師生可以為學生帶來新的知識和理念，也使得當?shù)亟處熥⒁庖?guī)范自己的教學，一定程度上促進了教育質量的提高，使學生家長看到了子女接受更好教育的希望。同時，高師實習生通過家訪等形式，現(xiàn)身說法，介紹自己的成長歷程，以及國家對貧困學生的諸多優(yōu)惠政策，可以打消學生家長供不起子女受教育的顧慮，堅定讓子女受教育的決心，減少輟學現(xiàn)象的發(fā)生。

2.可加強當?shù)鼐裎拿鹘ㄔO

由于經濟落后、交通不便等原因，西部農村地區(qū)對外交流渠道缺乏，消息相對閉塞，致使當?shù)剞r民思想觀念保守落后。高師實習生的到來，為農村帶來了大量新信息，尤其是他們的生活方式和生活態(tài)度改變著當?shù)乇Ｊ氐呐f觀念。高師實習生因為教師這一特殊的身份容易獲得村民的信任和尊重，與村民交流有關農村、農民的相關政策時，可幫助他們形成新的認識和觀點，有助于加強當?shù)鼐裎拿鹘ㄔO。

3.可提高貧困地區(qū)自我發(fā)展的能力

頂崗支教實習若長期實行，可有效地提高貧困地區(qū)的教育質量，促進教育的發(fā)展，為人才的培養(yǎng)打下良好的基礎。貧困地區(qū)學生畢業(yè)后由于掌握了較新的知識和觀念，可以為當?shù)厣鐣l(fā)展做出一定的貢獻，從長遠來看，可有效提高貧困地區(qū)自我發(fā)展的能力。

頂崗支教實習有助于貧困地區(qū)中小學教師隊伍建設，提高中小學師資水平，提高基礎教育質量，在促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展、實現(xiàn)教育公平、推動社會主義新農村建設方面具有積極的社會意義。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 陳英，郭壽良.高師學生“頂崗實習”的社會價值探討[J].教育探索，2007，（8）.

[2] 李思殿.改變人才培養(yǎng)模式服務農村基礎教育[J].忻州師范學院學報，2007，（12）.

[3] 劉秀艷.頂崗支教實習―為弱勢群體教育貧困提供社會支持[J].網絡財富，2010，（4）.

[4] 謝春明.頂崗實習的現(xiàn)實性和有效性探索[J].樂山師范學院學報，2009，（11）.

[5] 徐永春.扶貧頂崗實習支教對農村教師隊伍的影響[J].山西教育，2010，（5）.

智慧教室的意義范文第4篇

幾天以前，筆者聽課時看到一個關于課堂教學的故事，自認為很精彩，所以欲與朋友們分享，也想談談自己的思考。故事是這樣的：

一堂小學二年級的語文公開課正在有條不紊地進行著，老師精彩的預設和學生給力的配合，都讓這堂課看上去無可挑剔。大概是到了課時過一半的時候，老師拋出了一個問題，學生們都敏捷地舉起了小手，想爭取到這次發(fā)言機會，這和之前的提問沒什么不同。既然都舉著小手，那就隨便點一個，我想這可能是老師作決定時候的考慮。于是她走到教室中間偏后一點的區(qū)域，順手點了一個手穩(wěn)穩(wěn)舉起的同學。我以為，這也會和前面問答環(huán)節(jié)一樣“順利”，不過我好像錯了。那個同學沒有和之前回答問題的同學一樣迫不及待地站起來，而是猶豫了―下，而且站起來也沒有立即回答問題。老師面帶微笑地重復了一遍剛才的問題，我很贊同老師這樣的做法，我以為，這樣的引導是必要的也是有效的。那個同學在老師的進一步引導和鼓勵下終于開口了：“老師，我不知道?！边@是一個讓老師措手不及也讓觀課者感到意外的回答?；钴S的小學生們議論開了，觀課者也小聲“交換意見”。我把注意力繼續(xù)轉向老師，看得出她聽到這個答案后一臉疑云，不過她馬上就調整過來，用舒緩的語氣問道：“你不知道，怎么也舉手了呢?”這個時候，我開始欣賞老師果斷的應急處理能力。她沒有直接讓這個同學坐下來終止這個“意外”，而是選擇了繼續(xù)追問，我以為，從某種意義而言，她在這個過程中還了我們課堂的真實，一堂公開課的真實?！耙驗槲也幌胱屍渌瑢W看不起我?！睂W生底氣不足而且低弱的回答卻讓我覺得分外真實。這個時候老師親切地對那個學生說：“沒關系，雖然你沒有回答上來問題，但是老師知道你在思考，知道你不想落在其他同學后面，老師相信你會越來越棒!”一時間，我為老師及時化解課堂上的意外而贊嘆，也為她能借此進行一次激勵教育而欣喜。

這堂語文課引發(fā)了我對“意外”教學場景中教師教學智慧形成的思考，我以為，它至少包括四方面的能力：

第一，準確的判斷力。

教學之所以復雜，很大程度上是因為教學的對象是有思想、會思考的生命個體。教師在課堂教學之前的預設，即便再周全，也不可能是點面俱全的。教學過程是動態(tài)的，動態(tài)意味著不確定性。但是，教師可以做的是對課堂教學內容、學情、環(huán)境等影響教學活動的相關因素的判斷。這種判斷越準確，越有可能讓教學活動的根基牢靠，也就越有可能成功掌控課堂。從這個意義來講，課堂教學進行之前，需要對相關教學要素進行判斷。從具有判斷的意識到盡可能作出準確的判斷，是教師在這一階段生成教學智慧的必經途徑。

第二，沉穩(wěn)的應對力。

課堂教學之所以會出現(xiàn)一些“意外”，是由教學的復雜性決定的。巧妙處理這些“意外”，會收到意想不到的效果，產生“無法預約的精彩”；相反，被“意外”牽絆，會直接影響教學的進展和效果。當然，這種情況對教師提出了較高的要求，但是，這是教師形成教學智慧必須接受的挑戰(zhàn)。盡管老師都希望教學能按照自己預設的情況進行，但這不免有些理想化的色彩。從某種意義上講，教學預設之外的“意外”，也是教學本身包含的東西。教師教學智慧的生成需要應對“意外”時的那份沉穩(wěn)，正是這份沉穩(wěn)，才使得教學更有成效。

第三，高超的駕馭力。

如果說準確的判斷是前提，沉穩(wěn)的應對是依托，那么，高超的課堂駕馭能力就是保障。從系統(tǒng)論的角度看，整個教學活動是一個大的動態(tài)系統(tǒng)；而就具體的課堂教學而言，每一堂課又是一個小的動態(tài)系統(tǒng)。既然是個系統(tǒng)，那么就應該有相對完整性。課堂教學，需要一種持續(xù)不斷的駕馭，任何環(huán)節(jié)上的差錯或者失當都可能成為這個小系統(tǒng)的“瘧疾”。教師課堂駕馭能力不僅指常態(tài)下按部就班式的教學順利進行的能力，還包括非常態(tài)“遭遇意外”后巧妙處理，并繼而從新的教學著眼點起步重新駕馭課堂的能力。能不能做到常態(tài)下教學有的放矢，能不能確?！胺浅B(tài)”下教學的有序進行，既是衡量教師教學智慧的重要內容，也是教師教學智慧生成的必要途徑。

第四，慧敏的反思力。

智慧教室的意義范文第5篇

“行為人明知是不滿十四周歲的幼女而與其發(fā)生性關系，不論幼女是否自愿，均應依照刑法第二百三十六條第二款的規(guī)定，以罪定罪處罰；行為人確實不知對方是不滿十四周歲的幼女，雙方自愿發(fā)生性關系，未造成嚴重后果，情節(jié)顯著輕微的，不認為是犯罪?！?/p>

該司法解釋出臺以后，社會上反響極大，褒貶不一。最高人民法院研究室負責人又專門出面說明。他指出，我國刑法第236條第二款這一規(guī)定體現(xiàn)了對這類主觀性強、社會影響惡劣的犯罪行為給予從重處罰的原則，該規(guī)定缺乏“是否明知不滿14周歲”的主觀要件，這種客觀歸罪的做法，不符合刑法適用主客觀相一致的原則；新的司法解釋體現(xiàn)了主客觀相一致的原則，同時還體現(xiàn)了區(qū)別對待的刑事政策。對于解釋中的“明知”，他解釋為“知道或應當知道”。

對《批復》和上述說明主要有兩種意見。一種意見認為：《批復》有悖法理和人情，違背了保護十四歲以下幼女這一相對弱勢群體的基本公共政策；從實踐上看，這一司法解釋有可能帶來不可欲的社會后果，有利于某些特殊群體的犯罪違法行為；從中國當代國家機關的分權慣例和制度權能上看，這一解釋有越權違法的嫌疑。 另一種意見認為：該司法解釋解決了多年以來刑事立法上不明確、刑事司法中不統(tǒng)一、刑事理論上糾纏不清的問題明確了奸幼女的主觀方面必須是“明知”，體現(xiàn)了主客觀相一致的原則和區(qū)別對待的刑事政策。

上述兩種觀點的分歧，實質上是對奸幼女的行為構成罪是否要求行為人的“明知”。前者為“否定說”，即主張對行為人實行嚴格責任，不管其主觀上是否明知幼女的年齡，不管行為人是否有奸幼女的故意，只要對幼女客觀上實施了奸行為，即要追究其刑事責任。后者為“肯定說”，認為奸幼女的行為在主觀方面是故意，并且還要對幼女的年齡明知。筆者認為，上述分歧的解決，應從主客觀相一致原則的刑法價值入手，分析“否定說”所主張的嚴格責任在我國刑法體系中的位置，進而解決犯罪故意的認識內容，才能得出較為合理的結論。

一、 主客觀相一致原則的刑法價值

刑法第16條規(guī)定：行為在客觀上雖然造成了損害結果，但是不是出于故意或者過失，而是由于不能抗拒或不能預見的原因所引起的，不是犯罪。此項規(guī)定，實質上在我國刑法確立了主客觀相一致的基礎性原則。

主客觀相一致原則來自對客觀主義意志自由論和主觀主義行為決定論矛盾的調和。它克服了客觀主義所主張的只強調人的意志自由而忽視客觀必然性的意志自由論的缺陷，同時又避免了主觀主義所主張的僅注重客觀必然性而否定意志自由的行為決定論的不足。主客觀相一致原則是以人的相對意志自由論為理論基礎，以馬克思唯物辨證論為邏輯起點，建立以來的一種科學的刑法觀。

馬克思唯物辨證論在意志自由的問題上認為，自然界的必然性是第一位性的，人的意志是第二性的，后者會不可避免地適應前者，并受到前者的制約。因此，人的意志既有自由的一面，又有受客觀必然性的支配和約束一面，人的意志自由只能是相對的，而不是絕對的。意志相對自由人的實踐活動，一方面反映、體現(xiàn)他的自由意志，另一方面，其行為又受到社會客觀條件的制約，行為中主觀因素和客觀因素，既可以獨立存在，又必然發(fā)生內在一致性的聯(lián)系。人的犯罪活動和人的其他有意識的活動一樣，也是認識世界的一種實踐活動（將其凸現(xiàn)出來的原因是其所具有的嚴重的反社會性，而不是構成要素的差異）。對犯罪活動的認識（司法認定）既要從主觀方面去考量，又要從客觀方面考量，人為地將二者割裂，只強調其中的一個，而忽視、否定另一個的作法，只能陷入主觀主義或者客觀主義的泥潭。

正是從這個意義上說，犯罪的本質特征在于其主觀惡性與客觀危害的統(tǒng)一，對行為犯罪化的認定所依據(jù)的事實，也要從行為人的主觀方面和行為的社會危害性等客觀方面去把握。由此所產生的犯罪構成的理論也應建立在主客觀相一致的基礎之上，所以，主客觀相一致原則和犯罪構成理論二者的關系上，前者是后者的基礎性原則，后者是在定罪理論上的具體應用和體現(xiàn)。定罪過程中，主客觀相一致原則具體表現(xiàn)為四個犯罪構成要件的有機統(tǒng)一，四者的有機統(tǒng)一，是確定行為是否構成犯罪以及構成何罪的唯一標準。其中，主觀方面的罪過內容是評價行為的必備的價值判斷要素，也是對行為人進行刑事處分的合理的、可操作的法定標準之一。具體在故意犯罪中，社會之所以讓行為人承擔刑事責任，除了行為具有嚴重的社會危害侵犯了法律所保護的利益（法益）這一客觀基礎外，還有不可忽視的主觀基礎，行為人明知自己行為的社會危害-這種危害是國家以法律的形式公布于眾的-卻仍然希望或者放任危害事實的發(fā)生，其主觀上有嚴重可責難性，這是行為人主客觀相一致原則下承擔刑事責任的重要依據(jù)之一。

主客觀相一致是我國刑法中的基礎性原則，不僅因為它在定罪過程中具有指導意義，還在于它在量刑過程中具有指導意義。量刑中，司法機關不僅要遵循罪刑相適應的基本原則，而且還要遵循刑罰個別化原則，這兩個原則都要求對行為人的主觀惡性和行為造成的危害進行考察，忽視其中任一方面都有可能造成或枉或縱。

主客觀相一致原則不是一個簡單的技術性原則，它體現(xiàn)了現(xiàn)代刑法的價值取向：限制國家的刑罰權，防止其過分擴張，以保護人權。 如果只注重行為人的主觀惡性而不論其客觀社會危害性，就會導致主觀歸罪，這種情況下，由于推定行為人主觀惡性的客觀事實被忽略，裁判者則可完全依照自己的主觀臆想任意出入人罪，從而失去公平、正義的標準。同理，僅看重客觀的損害結果而忽略行為人的主觀惡性，則會導致客觀歸罪。無論主觀歸罪還是客觀歸罪，都是國家刑罰權恣意行使的表現(xiàn)，這種恣意性必然造成對公民權利的侵奪。

從性質上看，國家權力是公民權利的另一表現(xiàn)形式，保障（保護）權利是國家權力存在的唯一依據(jù)。國家權力一旦從公民權利中分離出去，二者就形成一種此消彼長、相互依存、相互制約的關系。刑罰權設置的初始，是為了保護公民權利防止其受到來自另一公民的不法侵害，一旦賦予了國家，即表現(xiàn)為對國家的一種限制：國家僅能在此范圍內追究公民的刑事責任，除此之外，是公民的自由。因此，刑法的第一要務是限制國家刑罰權的濫用，其次才是對犯罪行為的制裁。這一點表現(xiàn)在刑法機能上，就是保障機能是第一位的，保護機能是第二位的；表現(xiàn)在刑法性質的定位上，就是刑法首先是權利法，其次才是犯罪法。刑法的此種性質定位，彰顯為以罪刑法定原則為基礎的刑法的謙抑性，它要求刑法是緊縮的、經濟的、補充的，刑罰之網不能過于擴張，若僅憑主觀惡性或客觀危害追究行為人的刑事責任，必然形成侵犯人權的狀態(tài)。

主客觀相一致原則的刑法價值還表現(xiàn)為刑罰目的的確定上。刑罰的目的又可稱為刑罰的意義，它是指通過對行為人施以刑罰，應當和可以達到的目的。傳統(tǒng)的刑法理論把刑罰的目的分為報應論和預防論。也有人提出以報應為主以預防為輔的報應預防統(tǒng)一的刑罰目的二元論。 我們認為，目的是指手段的最終指向。在報應和預防目的論中，報應是針對已然之罪的懲罰，預防是針對未然之罪的防范。已然之罪業(yè)已發(fā)生，對社會的創(chuàng)傷已經形成，刑罰的施用不會改變已有的狀態(tài)，所以對預防未然之罪才有意義。當然，報應是懲罰的題中之義，但它決不應成為目的的主要部分。所以，刑罰目的應表現(xiàn)為以預防為主兼顧報應的統(tǒng)一觀。若在定罪過程中，不關注行為人的主觀罪過實行所謂的嚴格責任原則，不考察行為人的罪過內容，甚至在其缺乏罪過的情況下，也要追究行為人的刑事責任，不能起到特別預防的效果；同時因為行為人可能已采取了必要的防范措施，但危害結果仍然發(fā)生，無法引起“社會上不穩(wěn)定分子”的警覺，因此也不能達到一般預防的作用。針對行為的社會危害性所施加的報應，也因為其客觀歸罪成分使其正當性大打折扣。

主客觀相一致是我國刑法的基礎性原則，它所體現(xiàn)的刑法價值是寬泛的，深遠的。它的指導意義不僅體現(xiàn)于司法領域，亦應體現(xiàn)于立法領域，它不僅對刑法總則所確立的基礎理論有著綱領性的作用，同時具體規(guī)范著分則各罪名的司法適用。在處理奸幼女行為的問題上，亦應遵循主客觀相一致原則的指導，既要看到行為的客觀危害，又要看到行為人主觀惡性，在被害人權益和被告人人權之間找到平衡的支點。

二、嚴格責任原則在我國刑法中有無位置

嚴格責任本質上是一種歸責原則，并非在此歸責原則下實現(xiàn)的責任主體所承擔的一種法律責難后果與狀態(tài)。現(xiàn)代意義上的刑法嚴格責任產生于英美法系刑法理論，它作為一種刑法制度為英美法系所獨有，大陸法系刑法理論一般不承認嚴格責任。

嚴格責任之所以稱之為“嚴格”，是因為它對行為人謹慎行事的要求更加嚴格和苛刻，是一般過錯責任的例外。嚴格責任歸責原則下，控訴方無需證明行為人是何罪過、有無罪過，但決不是意味著行為人真的就沒有任何過錯了。嚴格責任歸責原則的確立，是“公平”和“效率”兩種法的價值平衡、博弈的結果，立法者在某些特殊的調整領域，采取了更為功利的態(tài)度：首先選擇了效率。但另一方面，作為平衡，嚴格責任的適用范圍、懲罰措施也受到了“嚴格”的限制。其中范圍上的限制主要表現(xiàn)在嚴格責任僅適用于侵犯公共福利的犯罪。一般說來，這些犯罪行為人的犯意較為隱蔽，控訴方采用一般的歸責方法難以證明，為提高訴訟效率，強化對該類犯罪的預防，不再要求對犯意進行證明。但從認識論角度出發(fā)，不要求證明并不等于客觀上不存在，事實上，大多數(shù)的犯罪行為人是有罪過內容的，只是控訴方不負舉證責任而已。所以，嚴格責任更確切的稱謂應該是“不問過錯責任”即行為人不是缺乏犯意，而是不問其犯意如何。

對于嚴格責任，大陸法系國家和英美法系國家采取了截然不同的態(tài)度，大陸法系一般是不承認嚴格責任的，而幾乎每本英美刑法教科書都專門對嚴格責任展開過論述。但從英美法規(guī)定適用嚴格責任的案件范圍上看，“嚴格責任是管理性（regulatory offences）的犯罪、并非真正是犯罪的，從這一點上也可以為嚴格責任的存在提供一些正當?shù)睦碛伞８鶕?jù)是一個人如果因為嚴格責任而被定罪，并沒有嚴重的不公正（injustice），盡管是完全合理地行為，因為嚴格責任定罪不是‘真正的犯罪’ （a real crime）”。

所以，英美刑法中嚴格責任針對的犯罪行為，從性質上看是比較輕微的，其程度相當于我國的行政違法。可以說嚴格責任適用的危害行為的嚴重程度與我國刑法中規(guī)定的刑事責任的嚴重程度不相適應，我國已經對此類行為規(guī)定為行政違法，在刑法中沒必要、也不應該對犯罪行為追究嚴格的刑事責任。

英美刑法中規(guī)定嚴格責任，理由主要基于兩點，一是防衛(wèi)社會的需要，一是訴訟經濟的考慮。如果不顧英美法系與大陸法系刑法的區(qū)別，將行政違法行為納入刑法范疇，進而擴大適用范圍，后果是嚴重的。當然，這對社會的管理者來說，確實是最容易、便捷的手段。“刑罰萬能論”導致的對刑法（刑罰）的迷信，在我國現(xiàn)代社會中也是大有市場，立法和司法領域中的重刑主義隨處可見。刑罰是最嚴厲的制裁措施，也是對行為人最大限度的剝奪?！靶塘P如兩刃之劍，用之不得其當，則國家與個人兩受其害（耶林）。”刑罰手段是社會公正的最后防線，刑罰的動用應秉持經濟性原則。將本應屬于行政違法的行為納入刑法視野，采用刑罰來規(guī)制，對行為人來說其實就是一種不公平，是對其權利的一種侵犯，即使基于保護社會福利這樣美麗的理由也不應當允許。嚴格責任的適用會導致刑法機能的失衡，即保護機能的過分擴張和保障機能的逐步萎縮。

嚴格責任的支持者認為嚴格責任帶來了訴訟上的方便。因為適用嚴格責任的犯罪，大多是發(fā)案率高、專業(yè)性強、證明過錯難的犯罪，如果遵循一般的刑事原則，許多虛假的辯護都可以成功，嚴格責任可以提高這些案件的訴訟效率。有學者對此提出批評，認為所謂為了訴訟需要，實際上就是對事實不清的案件也可以定罪判刑。這不符合我國歷來強調的實事求是，以事實為根據(jù)的刑事訴訟的基本原則。 我們認為，公正和效率是刑事訴訟的兩大價值目標，二者均不可忽視，只強調其中任何一方而忽略另一方的做法都是不正確的，但二者的地位也不是等同的。和效率相比，公正永遠都是第一位的，追求效率應當在保證公正的基礎上進行，否則，這種效率沒有任何意義可言，以犧牲公正為代價的效率本身就是一種非正義。國家動用刑罰資源對一個處于弱勢地位的個人進行權利剝奪，應該慎之又慎，一次不公正的判決所造成的危害遠比一次犯罪的危害大的多。在不考察行為人主觀方面是否存在罪過情況下即追究其刑事責任，其正當性和合理性確實值得思考。

嚴格責任和我國刑法主客觀相一致原則相悖。主客觀相一致原則在定罪中要求主觀要件事實和客觀要件事實必須同時具備并且符合一致。二者同時具備，實際上要求行為人的主觀罪過和客觀危害性并存，只有客觀危害而缺乏主觀罪過，不能追究行為人的責任，否則就是客觀歸罪；二者符合一致，即要求行為人的犯罪活動是在其主觀意志支配下進行的，行為的客觀表現(xiàn)符合主觀意志內容，并且有因果聯(lián)系。主客觀相一致作為我國刑法一項重要基礎性原則，無論是在立法還是司法領域，無論是在保護人權和打擊犯罪層面，都有著重要的意義，它的適用，意味著排除了客觀歸罪原則和任意出入人罪的主觀擅斷原則。雖然有學者稱，現(xiàn)代嚴格責任并不是古代嚴格責任的一種簡單復歸，而是在新的基礎上的一種超越。 但我們認為，嚴格責任其本質上和罪過責任相差甚遠，二者對犯罪構成要件的要求是截然不同的，一個不要求行為人的主觀罪過，一個則把罪過內容作為必備要件。即使嚴格責任沒有占據(jù)主要位置，它仍然不能抹去自身濃重的客觀歸罪色彩，其實質上仍屬于客觀歸罪的范疇。

綜上，嚴格責任沒有必要也不應當納入我國刑法體系。故采用嚴格責任原則來解決奸幼女行為的刑事責任問題，無論是從理論體系上，還是從推理的邏輯結構上，都是行不通的。

三、犯罪故意的認識內容

責任成立的前提是行為人有可能知道這一行為為法律所禁止。違法認識是責任譴責的核心內容。因為，認識到違法性仍然實施這一行為最清晰地表現(xiàn)了行為人的違法人格。誰有意識地違反法律規(guī)范行事，就明確表明了他對法律所保護的利益的蔑視。 但需要注意的是，行為人違法性認識的對象不是違反規(guī)范的內容或其可罰性，而是行為的禁止性，即行為的實質違法性。

我國刑法第14條規(guī)定：明知自己的行為會發(fā)生危害社會的結果，并且希望或者放任這種結果發(fā)生，因而構成犯罪的，是故意犯罪。一般認為，犯罪的故意包括認識因素和意志因素，是認識因素和意志因素的統(tǒng)一。作為一個具體的故意犯罪，行為人的認識對象或者認識范圍包括哪些內容呢？我們認為，行為人認識的范圍為法定構成要件的全部客觀事實。

構成要件的客觀事實意味著排除了犯罪構成要件中的客觀處罰條件 .客觀處罰條件一般是指主體要件，它之所以被排除行為人認識的范圍之外，是因為主體要件的客觀情況在犯罪行為導致構成要件以前就存在的，而不是行為人的行為將要導致的。確認犯罪主體是否合格，完全是司法者在認定犯罪成立時站在外部立場進行判斷的對象，而不是行為人本身需要認識的內容。

法定構成要件的全部客觀事實是行為人應當認識的內容，具體包括行為的性質、行為的對象、行為的時間、地點、方法以及行為的結果。行為與結果的因果聯(lián)系屬于客觀處罰條件，不因行為人的認識而變化，屬于司法者評價范疇；認識行為的性質是確定行為人罪過內容的重要因素，對性質的認識不是要求行為人知曉法律規(guī)范的評價內容，而是對行為客觀性質評價；當行為對象作為犯罪構成要件事實的時候，即要求對行為對象客觀情況進行全面認識，否則，將阻卻故意犯罪的發(fā)生；對于犯罪結果的認識，僅在結果犯中有此要求，需要注意的是，此處是犯罪結果，而非危害社會后果，犯罪結果只存在于結果犯中，而社會危害后果是所有的故意犯罪具有的普遍性的要素。

奸幼女的行為作為罪從重處罰的特殊犯罪構成，行為對象為幼女是重要的犯罪構成事實之一，行為人若以此從重的犯罪構成定罪處罰，必須對行為性質有所認識，同時還要對行為對象-幼女-的客觀情況（不滿14周歲）有所認識，否則，其奸幼女的主觀故意無法體現(xiàn)。雙方自愿并且行為人確實無法得知幼女的年齡，行為人對行為性質的認識僅停留在道德禁止的層面，而非法律禁止層面，行為人以為要承擔是一種道德責任，按照嚴格責任原則，結果卻是一種最為嚴厲的法律責任。行為人不具備侵害較重法益的主觀惡性，卻要承擔與此相適應的不利后果，顯然是一種忽略主觀方面的客觀歸罪，與主客觀相一致的原則相悖。這種貌似公正的作法，實質上是以保護某一弱勢群體的利益的名義堂而皇之侵犯另一弱勢群體（犯罪嫌疑人相對于強大的國家機器，當然屬于弱勢的一方）的合法權益，又有何公正可言？！

四、《批復》是否違背了保護弱勢群體的公共政策

針對此類質疑，我們認為，應當結合《批復》的內容以及對行為人主觀方面推定具體分析。

《批復》規(guī)定的不認為犯罪的條件是：（1）行為人確實不知對方是幼女；（2）雙方發(fā)生性關系確屬自愿；（3）未造成嚴重后果，情節(jié)顯著輕微的。（我們認為，僅有（1）、（2）兩個條件足矣。因為行為情節(jié)顯著輕微，危害不大，未造成嚴重后果的本身就不認為是犯罪，所以，條件（3）是不必要的。）這三者須同時具備，方不以犯罪處理，否則，仍構成罪并從重處罰?！按_實不知”是指行為人有充分的證據(jù)證明行為人不知道或者不應當知道、不可能知道。對“確實不知”的舉證一般是由被告人承擔，被告人以此理由辯護時，應提交充分的證據(jù)予以證明，不是僅憑被告人的口供作出判斷，它是建立在證據(jù)事實基礎上的一種合乎邏輯的司法推定，成立“確實不知”，三個條件（行為人不知道、不應當知道、不可能知道）要同時具備，缺一不可。在“確實不知”的基礎上，還要具備“確屬自愿”和“未造成嚴重后果，情節(jié)顯著輕微”兩個條件，才能認為不是犯罪。

《批復》規(guī)定構成奸幼女作為罪從重處理的條件是：（1）行為人明知是不滿十四周歲的幼女而與其發(fā)生性關系；（2）不論幼女是否自愿?！懊髦钡暮x為知道或者應當知道。對行為人的“明知”的認定需要公訴人員舉證，一般來說，行為人的主觀態(tài)度也不僅僅表現(xiàn)在被告人的口供上，而是依據(jù)大量的證據(jù)予以推定。對行為人具有“明知”的推定可以從下列幾個方面進行：（1）身體發(fā)育狀況。包括身材、體形、容貌、性器官、第二性特征等各部位的發(fā)育情況；（2）言談舉止；（3）被害人上學、工作情況；（4）被害人是否已經告訴行為人其為幼女；（5）是否有第三人告知其為幼女；（6）被告人與被害人的關系。以上幾種情況只需具備其中一部分即可證明行為人“明知”，被告人若想同時推翻上述幾個方面是相對困難的。因此，《批復》的內容仍強化了被告人的注意義務，加重了其舉證負擔，這些都是保護幼女這一弱勢群體的政策相吻合的。