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建構主義和人本主義的區(qū)別范文第1篇

關鍵詞：英語教學；情感因素；情感教學模式

一、引言

隨著人本主義在20世紀60年代的興起和發(fā)展，語言教學中的情感問題越來越受到重視。人本主義心理學認為，教育應該以促進人的全面發(fā)展為目標，而要實現該目標就必須把認知和情感兩方面統(tǒng)一起來。然而，實際教育中人們過于強調大腦的理性和認知功能，忽視了非理性方面的發(fā)展，造成“情感空白”（emotional illiteracy）（Goleman，1995），由此導致相當部分學生英語學習的失敗。這種傾向在語言教學中表現為過分強調語言學習的認知因素，忽視情感因素對語言學習的影響?；A教育改革要求教師在教學中重視情感因素，充分利用情感因素的積極因素完善教學目標，優(yōu)化教學過程，提高教學效果，從而實現學生的認知能力與情感素質的和諧發(fā)展。因此，從現實角度看，情感教學是對教學實踐中普遍存在的重認知、輕情感這一現狀的矯枉（盧家楣，2000）。

二、英語情感教學模式的理論基礎

2.1人本主義

人本主義教育思想的核心是人性化，他們認為人具有先天的優(yōu)良潛能，教育的作用在于使人的潛能得以實現，他們提出了以學習者為中心的教學觀點，強調教師要相信學生的自我發(fā)展，尊重學生的人格、情感、意見，建立良好的融洽的師生關系。人本主義尤其重視情感陶冶，把情感活動視為心理整個機能。

2.2建構主義

建構主義認為知識是學習者在一定情景下，借助學習過程中其他人（包括教師和學生伙伴）的幫助，利用必要的學習資料（文字資料、音像資料、網絡信息等），通過意創(chuàng)造性構造理論提出者克拉申認為學會外語主要靠自然習得，學習者可在目的語環(huán)境中用語言進行交際。情感因素起著對輸入過濾的作用，消極者對外語的輸入起著阻礙的作用，積極者將獲取更多的輸入。

三、外語教學中的情感因素

J.Arnold（1999）把外語教學中的情感因素分為兩大類：一類是學習者的個體因素，包括焦慮、抑制、性格、動機等；另一類是學習者之間以及教師之間的情感因素，包括移情、課堂交流、跨文化意識等。雖然外語教學的情感因素錯綜復雜，他們相互聯系、相互作用，有時很難將其影響歸咎于某一種或某幾種因素。但一般認為，對外語學習產生直接影響的情感因素至少包括以下幾種（項茂英，2003；李銀倉，2005）：（1）焦慮（Anxiety），指學習者需要用外語進行交流時所產生的恐懼或不安心理，擔心出錯而受到老師的批評或同學的嘲笑或因學習任務本身難度大，而據此作出的評價結果對學習者又至關重要。焦慮與學習者的學習成績、考試成績、口語及書面表達能力以及自信心、自尊心等都存在負相關性；（2）抑制（Inhibition），指為自我保護而采取的回避或退縮行為。學習過程中出現的各種語言錯誤，得到的若不是善意的指正、幫助和鼓勵，而是批評或嘲諷，就會極大地傷害學習者，尤其是性格內向、靦腆害羞的學習者的自尊心。受到的批評、嘲諷越多，自我保護意識就越強，抑制程度也就越高，結果使他們產生畏懼或厭惡心理，開始有意回避課堂活動與交流，從而導致厭學或不學的嚴重后果；（3）動機（Motivation），這是語言學習者的動力源泉，與學習者之所以學習外語的原因或目的有關；（4）自尊心（Self-esteem），指學習者對自身價值和能力的評價與認識。在自尊心受到保護和鼓勵的環(huán)境中，學習者的認知活動最為有效；（5）移情（Empathy），指設身處地地想象和理解他人的思想情感并產生共鳴。移情并不意味著要放棄自己的情感體驗，也不是必須同意他人的觀點，而是對他人的思想、情感、行為方式的尊重、理解和接受。

四、情感教學策略

4.1優(yōu)化學習氛圍，創(chuàng)設會話情景，激發(fā)學習興趣。

在實施過程中主要遵循以下原則：1）針對性：要根據教學內容，抓住基本概念和基本原理，緊扣教材的中心及重點、難點設疑。2）啟發(fā)性：設問要聯系學生已有的感性認識和生活體驗，提出的問題應是學生樂于思考又易于聯想的。創(chuàng)設一種將課程內容與學生實際情況相結合的教學情景，引起學生相關的情感體驗。3）挑戰(zhàn)性：問題的提出，要難度適中，問題太容易，會使學生厭倦的心理；太難則會使學生望而生畏。4）趣味性：新穎奇特的問題會吸引學生的注意，調動學習情趣，使學生學習起來興趣盎然。

4.2在英語課堂教學中建立新型的師生關系

羅杰斯說：“成功的教育依賴于一種真誠的理解和信賴的師生關系，依賴于一種和諧的安全的課堂氣氛。”外語教學不僅僅是語言知識、技能的傳授過程，而且還伴隨著師生間的情緒、情感交流，伴隨著態(tài)度和行為方式的相互作用和影響。教師要以組織者和幫助者的身份參與課堂教學活動，縮小師生間的距離，加深師生間的情感，努力使課堂成為一個輕松愉快的語言習得環(huán)境。整個教學中教師首先應熱愛尊敬學生，以身作則，以自己敬業(yè)愛生的情感感染學生，激勵學生對教師的熱愛和尊敬。從而使學生產生“親其師，信其道，樂其學”的良好的教學效果。

4.3正確地處理學生在英語學習中所犯的錯誤

英語學習是一個漫長的內在轉化過程。錯誤是學習過程中不可避免的。而糾錯，特別是當眾糾正某種程度上起著一種懲貶性質的評價作用，處理不當往往會挫傷學生語言表達的積極情感。因此要求教師在糾正時，要區(qū)別不同類型的錯誤，講究藝術和策略。如學生在復述課文時，或對教師的提問做較復雜、較長時間的回答時，由于緊張、口誤或馬虎而出現的錯誤，教師應采取寬容的態(tài)度，教師可稍加提示，由學生自己改正，改正后應予以鼓勵。對于那些必須當場糾正的語法錯誤，可以采取先表揚做得好的地方，后糾正錯誤的做法，千萬不要諷刺挖苦，使得學生產生逆反、受挫、失敗等消極情感。

五、結語

盡管情感因素不能取代認知因素，不能解決英語學習中的所有問題，但教師在英語課堂上的情感投入有助于引起學生的學習興趣，形成教師與學生相互作用的互動過程，營造出和諧的課堂氣氛。

參考文獻

[1]Arnold，J.（1999）.Affect in Language Learning.Cambridge：Cambridge University Press.

[2]Lazarus，R.S.（1991）.Emotion and Adaptation.New York：Oxford University Press.Lazarus，R.S.（1991）.Emotion and Adaptation.New York：Oxford University Press.

[3]喬建忠（2005），The Role of Emotion in Teaching.US-China Education Review.

[4]喬建忠（2003），Emotion Research：Theory and Method.南京：南京師范大學出版。

[5]李銀倉（2005），論外語教學的情感目標，《外語教學》。

[6]盧家楣（2000），《情感教學心理學》，上海教育出版社。

[7]張行濤 郭東岐（2003），《新世紀教師素養(yǎng)》，北京：首都師范大學出版社。

建構主義和人本主義的區(qū)別范文第2篇

【關鍵詞】人本主義教學原則；實踐；學生主體；合作交流；交際任務

中圖分類號：G633.41 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2016）02-0147-02

英語教學中現階段流行的以學生為中心的教學法和任務型教學法等交際性教學法是以建構主義為基礎的，其本質就是人本主義的教學法。而無論是以學生為中心的教學法還是任務型教學法，都具體體現了人本主義的諸種教學原則。這些原則是什么呢？它們在英語課程標準中的目標中表述得很明確。《英語課程標準》第四部分“實施建議”中的教學建議明確提出，教師應“鼓勵學生通過體驗、實踐、討論、合作、探究等方式，發(fā)展聽、說、讀、寫的綜合語言技能”；“關注學生的情感，營造寬松、民主、和諧的教學氛圍”；“做到教學相長”。在教學評價的建議中，《英語課程標準》提出：“評價標準要體現評價主體的多元化和評價形式的多樣性和靈活性?！边@些都與人本主義教育的原則一致。綜合起來，人本主義的教學原則是：實踐，教師主導、學生主體，合作交流以及“整合了語言點教學的交際性任務”設計等原則。

一、實踐――由理性走向感性的人本主義教學原則

實踐的過程是人與具體形象的事物打交道的過程。人對具體形象的事物產生的感覺是想象的基礎，想象是創(chuàng)造活動的精髓，是人的內在需要，它激發(fā)了人的探求興趣。南加利福尼亞大學創(chuàng)造力測驗包括14個分測驗，都是發(fā)散思維類型的任務。如提供一個字母，要求被試者盡量寫出包含該字母的單詞；給出一類事物的總稱，要求盡量列出具體事物等。這些任務都要求被試者從總到分用自己所具有的具體形象的知識來完成。把此結論――“具體形象能激發(fā)人的興趣”應用于語言學習中，提高教師對任務活動設計得形象生動性和藝術性，從而激發(fā)學生參與活動、學習新知的興趣。不論是頭腦風暴法還是猜測、假設、想象，都離不開一個基礎，即具體知識。某領域的具體知識并不是創(chuàng)造的出現，但它是創(chuàng)造性活動的必要條件。

總之，人本主義的語言教學要求我們堅持實踐的原則，教學任務的設計要盡力模仿真實世界中的交際活動。實踐中具體形象生動的詞、場景和事件又引人聯想和想象。當然筆者在此談論具體形象的目的是：在強調其重要性的同時，研究如何利用它來激發(fā)學生學習的興趣。在當今這個知識大爆炸的時代，要接收大量的信息還要以簡潔經驗為主，僅僅依靠具體形象的直接經驗是不能滿足社會的要求的。而且，已進入高中階段的學生正逐漸脫離以形象思維為主的思維方式而轉入以抽象思維為主。但是，百科全書式的具體形象的知識和生活的識記永遠都是令人感興趣的內容。所以，在設計教學任務時，老師要調動自己的一切生活實踐經驗，從細節(jié)入手，才能體現任務的真實性，才能調動學生的生活體驗，吸引其注意力，打動其內心。

二、教師主導、學生主體原則

（一）教師的地位――由主體走向主導的原則。在傳統(tǒng)的教學中，教師的任務就是備課――講課――改作業(yè)――考試。在這個教學過程中，老師講，學生聽。這樣的單向活動是無法建立良好的師生、生生關系的。人本主義以凸現了二者的平等地位，是教學思想民主化的結果，大大拓寬了學習者的精神和思維空間。學生需要的是真正的學習的促進者，老師僅只有靠建立良好的師生關系、生生關系來促進學生。真誠、無條件積極關注和同感理解這三個人本主義的重要原則是老師對待學生的態(tài)度的三個原則；它們要求老師不要以高高在上的姿態(tài)對待學生，而要首先認同他們、接受他們、平等地對待他們。只有先讓學生感受到了你的認同，他們才會接受你的引導。

（二）以學生為中心的原則。我們經常發(fā)現在老師想讓學生學的內容和學生所說所寫的內容上反應出的他們真正的想學的內容之間有著很大的區(qū)別。要想理解學生學習欲望背后的復雜過程，就必須按著他們的觀點，他們看問題的角度看待問題。要弄清他們想學什么，以及他們想如何著手這一學習任務。這正是以學習者為中心的教學與其它教學的不同之處。學生自由地不設防地與人交流，表達自己的態(tài)度、觀點，老師作為促進者提供學生學習的教養(yǎng)環(huán)境，這樣做，發(fā)揮了學生的主體地位，從而避免了知識的灌輸。

（三）合作交流原則。課堂教學離不開用目的語進行的交流?！昂献鹘涣鳌奔ぐl(fā)學習的正面情緒。在“競爭”前加上“合作”是為了強調此交流具有交流雙方的善意的而非敵意的、進攻性的或競爭性的態(tài)度，學生在此寬松的環(huán)境下感受對方的善意、愛心，達到在無壓力的狀況下無情感阻礙的情況下學習語言的目的。

1.師――生之間的平等交流原則。師生之間進行的交流是教學成功的重要一環(huán)。其內容主要有日常生活方面的交流、人生觀價值觀方面的交流、就語言知識進行的交流等等，幾乎無所不包。但在交流的過程中，要堅持平等的原則，不要把自己看成是人生觀的傳道者、知識的權威擁有者。要知道學生只是在他自己的對生活的體驗的過程中才能建立自己的價值體系和知識結構。

2.學生之間的合作交流原則。人本主義的以學生為中心的課堂教學主要采用小組合作學習的方法。這種為了克服困難進行的彼此溝通培養(yǎng)了學生的合作精神、團隊意識，也鍛煉了學生的交際能力。

關于“合作”的對應面“競爭”，許多人有不同的看法。我們也見到很多課堂上老師都把“競爭”作為激發(fā)學生活力的一大法寶，而且確實也引得課堂上的學生為了輸贏而積極參與到教學中來，對語言的學習起了很大的促進作用，但是從對學生的整體發(fā)展各個方面來看（尤其是心理養(yǎng)成方面），過多地強調競爭，把它作為課堂教學的常規(guī)方法絕對不是一種積極的做法。正是因為人類社會中競爭愈演愈烈，導致了作為自然人的異化，使人為了去滿足不必要的欲望，犧牲了人與人之間、人與自然之間的和諧關系。所以，老師要把握好競爭的度。以游戲的形式進行競爭，會降低競爭的嚴肅性和緊張感，從而有利于學生積極情感的培養(yǎng)。問題設計、活動設計、小組活動都要仔細激化安排好，才能使學習者積極參加進來。老師的鼓勵、同學的鼓勵都能使學習者的自信心增加，同時減少緊張焦慮感，這樣做才能使學生在寬松溫暖的環(huán)境中發(fā)揮最佳水平。

（四）“整合語言知識的交際任務”設計的原則。外語學習內容應與真實世界及學生的交際實踐相聯系，但我們學習語言時對語言點的學習也是必不可少的。應該如何處理交流的內容和語言點的學者的關系呢？

實際上交際語言教學法給我們就二者定了位。交際性語言的特征之一就是“語言技巧是被設計出來滿足學習者對語用和語言功能的需要，以此達到意義交流的目的。規(guī)范的語言形式不是學習的主要目的，而是為了滿足學習者交流的目的”處理二者的關系時要“使語言盡可能自然、真實；給語言設計語境，以使語言不會成為一系列的不相關的語言樣品”。一直以來，語言學界基本上就二者達成了共識：將“語言點”整合到“交流內容”中。學習新知識的任務如何設計呢？最佳方案是要能找到大量使用該語言點的真實情境?！敖浑H性任務”的設計如果沒有真實世界中的活動為基礎就失去了其交際性。

三、結束語

外語教學實踐中，關于人本主義教學的原則還有很多，本文通過簡單地梳理，總結和歸納出了以上幾點，由于客觀條件的制約，仍有空白層面有待以后的學者進一步研究。

建構主義和人本主義的區(qū)別范文第3篇

關鍵詞 杜郎口 教學模式 數學教學

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

On "Du Langkou Teaching Model" Throughout the Mathematical Point of View

YANG Huan

（College of Mathematics and Information Science， Shaanxi Normal University， Xi'an， Shaanxi 710119）

Abstract In this paper， through comparative analysis on the differences between "Du Langkou" middle school teaching model and the traditional teaching mode in mathematics teaching "Fractional Equation"， gives a higher rating to Du Langkou. At the same time， pointed out some problems in "Du Langkou" teaching mode.

Key words Du Langkou； teaching mode； mathematics teaching

1 當預習不是一項任務，而是一種習慣

傳統(tǒng)的教學模式中，學生或者根本不預習，或者把預習當作是一種任務，而在杜郎口模式中，預習是重中之重。每一個學生要做到深度預習。例如在北師大版數學八年級下冊“分式方程”的教學中，教師會給出明確的預習任務。

前置作業(yè)：

（1） 自學課本“問題解決”之前的內容。

（2） 學習下面兩例解方程的過程，并仿照此格式完成課本習題。 = 1+ ， = + ，教師提前給出詳細的解題步驟，以供學生參考。

（3） 回答下列問題：A、什么叫分式方程？B、解分式方程的一般步驟？C、什么是增根？D、增根產生的原因是什么？

在杜郎口中學教學模式中，學生會自覺地預習，梳理新知識。在親身實踐教學中，驚訝于大部分學生在課前都領會新課內容。當然課堂上教師會檢查預習內容，這也是一種鼓勵督促的措施。像分式方程這一課例中，通過批閱作業(yè)，大量的采訪調查研究，發(fā)現學生在課前基本上都能解決相關問題。當然，教師在明確學習任務時，一定要注意學習者的已有發(fā)展水平，在學生已有知識的基礎上，科學地布置任務。

傳統(tǒng)教學模式中，學生幾乎沒有自覺性。上課之前沒有養(yǎng)成預習的好習慣，更沒有前置作業(yè)在等待他們，從心理學的角度看，學生缺少一種驅動力。上課的時候即便集中注意力，也難以達到一種高效率、高水準的課堂。教學的有效性大大降低。因此，對比之下，杜郎口模式的這一點是值得我們去學習的。

2 小組合作交流，人人參與的課堂

建構主義和人本主義認為，教學過程要以學生為中心，教師只是組織者、引導者和促進者。建構主義還認為，任何學習者都有自己的經驗世界，針對某一個問題可能會形成各式各樣的假設和結論，通過合作交流、小組討論、意見整合等形式，可以促進學生之間的交流，恰當地表達自己的思想、學會彼此接納、理解、互相幫助。所謂“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。

在杜郎口模式中，建構主義和人本主義的思想被完美地演繹出來。課堂上真正體現了尊重學生、相信學生、發(fā)展學生的特點。當然，教師的角色也發(fā)生了轉變：由傳授者變?yōu)椴邉澱?；由主演變?yōu)閷а?；可謂真正達到了教學的一種境界：“教是為了不教，讓學生超過自己。”同時，學生的學習方式和角色也發(fā)生了改變：由對知識的接受變?yōu)閷χR的探究；由內向羞澀變?yōu)榇蠓接赂?；由一言堂變?yōu)榘偌银Q；小組合作交流已漸漸成為學生的一種習慣，某一節(jié)課如果沒有合作交流，整個課堂便會少了一分靈動。教師把學生分為若干小組，首先每個組都要選拔相對優(yōu)秀的學生作為組長，其次讓表達能力強的同學積極行動起來，并在班級及時評選課堂參與積極分子，這樣外向而且基礎好的學生帶動基礎稍微差一點的學生，最終帶動全班。這一切除了得益于老師們的不斷鼓勵外，還有賴于一套行之有效的評價方式，從學校層面來看，評判一堂課成敗的關鍵是看學生的情緒是否積極，學的過程是否快樂。從班級層面來看，每個班都實施合作學習的形式，將不同層次的同學編制在一個小組，學生學習的評價是放在小組內進行。

傳統(tǒng)教學模式中，一般評價學生只是以學習成績?yōu)橹饕獏⒖紭藴?。成績好就是“好學生”，成績差就是“壞學生”。課堂上也只注重尖子生，忽視學困生，這本身就是教育的失敗和悲哀。

同樣，在小組交流、討論交流的過程中，同學們會以小組為單位解決本節(jié)課的重點難點，同時選出一個小組，一個同學在黑板上寫出——（以分式方程為例）分式方程的定義，另一個同學則用投影儀去展示自己的理解。該小組若表現優(yōu)秀，則給予加分鼓勵。這樣顯然能使得課堂上活躍起來。其余的三個問題則由全班學生共同解決并且補充。教師則會在其中穿插各種習題鞏固提升。最后一個環(huán)節(jié)便是練習了，本節(jié)課主要是增根的問題。教師會給出相關習題進行測評，使學生對增根產生的原因能從習題中體會。

如： = ，分式方程兩邊同乘以3（），3（）=4 + 103（）， = 2。顯然這個“2”只使得化簡后的整式方程成立，而在原分式方程中使得分母沒有意義。因此“=2”是此分式方程的增根。

此時，在傳統(tǒng)教學方式中，教師很可能自己直接總結出增根出現的原因，不給學生留足夠的思考空間，長期下來，學生依賴教師，形成一種惰性思維，創(chuàng)新思維大大喪失。

“三三六”模式中，教師此時會讓學生自己思考增根產生的原因，給足學生充分思考的空間，最終解決問題。在真實的教學情境中，學生往往是能夠總結出“增根產生的原因是在分式方程化為整式方程時，擴大了未知數的范圍而致”。

3 “杜郎口”教學模式存在的幾點問題

俗話說得好——凡事都有兩面性。杜郎口模式自推廣以來，引起了廣大教育者的深思。

第一，在農村推行起來比較困難。在農村，由于學生的信息來源渠道沒有城市那么發(fā)達，導致一些農村學生思想較城市學生而言相對保守，在預習環(huán)節(jié)難以達到要求。加之農村的教育設施比較落后，教室里邊沒有多媒體資源，課堂展示環(huán)節(jié)存在著重重困難。因此，筆者認為國家應該大力扶持農村教育，讓每一個學生享受同等的待遇。教育是立國之本，應當從每一個學生抓起。第二，會滋生一種“唯分是圖”的氣氛。在“三三六”教學模式中，教師會采用加分鼓勵政策。雖然學生們看似積極地回答問題，但是追溯其根源，學生是為了分，動機不是以興趣為前提的。每個小組中，后進生容易遭到別的同學的歧視。因此，這種加分政策最好不要以分數作為衡量指標。第三，在文科教學中相對難以實施。語文的教學中，沒有固定的答案。學生的思維千變萬化，展示出的結果只能是一個，難以照顧學生們的多種需求。

每一個學校都有自己的情況，面對形形的教學模式，千萬不能照搬照抄，拿過來就使用。我們應該視情況而定，找出最適合自己的教學模式。對于好的教學模式借鑒即可。

參考文獻

[1] 曹才翰，章建躍.數學教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

建構主義和人本主義的區(qū)別范文第4篇

呂叔湘先生早就指出：“學習語言不是學一套知識，而是學一種技能。”[1]在第二語言教學中，言語技能一般包括聽、說、讀、寫等方面。第二語言教學的根本目的就是培養(yǎng)學習者的言語運用能力和運用目的語進行交際的能力。[2]（P66）這就是說，語言教學中我們在給學生傳授語言知識的同時，更重要的是要讓學生熟練地掌握言語技能、進行言語交際。

傳統(tǒng)的語言教學組織采用PPP模式，即：呈現（presentation）、操練（practice）和產出（production）。在此3P模式下，教師首先教授生詞或短語句型，把語言形式尤其是語法分成一個個獨立的語言項目由教師講解，然后用口頭或書面的方式進行操練，基本是控制內操練；在最后的表達階段，教師希望學生順理成章地把學過的語言項目整合到自己的語言系統(tǒng)中，希望學生在需要的時候能夠自由地運用。但是，此時學生只會因考慮如何在操練中用上教師所講形式而失去表達階段的實際意義。這樣，學生綜合運用語言的能力較低，在課堂上學到的語言形式在實際中運用率很低。因此，改變傳統(tǒng)語言教學模式、使語言教學真正符合語言的實際運用勢在必行。

二、語感培養(yǎng)的重要性

心理學認為，所謂能力，就是完成一種活動必須具備的個性心理特征。語言能力，就是上文講到的言語技能（聽、說、讀、寫等），更準確地說，就是言語能力，這種能力的心理學表達被稱之為語感。言語能力不同于語言認識過程。這種區(qū)別主要在于：語言認識過程主要靠知識，語言運用過程主要靠語感。[3]葉圣陶說：“語言文字的訓練，我以為最要緊的是語感訓練，就是訓練對語文的敏銳感覺?！盵4]（P163～164）

三、語感習得的心理機制

關于語感的心理機制，皮亞杰的同化理論認為，人的認識從來不是從空白開始的，而是從已有的經驗和觀念出發(fā)。這已有的經驗和觀念就是個體對世界的知覺、理解和思考的方式，即圖式。語感的心理機制在于圖式對言語對象的加工作用，語感的培養(yǎng)就是要使學生心理世界形成這種對言語對象進行加工改造的圖式結構，這種圖式結構就是語感圖式。人們理解和生成言語離不開原先儲藏于無意識中的語感圖式。皮亞杰指出，“認識起因于主客體的相互作用”，它包含著“從客體到主體”和“從主體到客體”兩種方向相反的活動。在認識過程中，主體把來自客體的信息整合于主體正在形成中或已經形成的圖式之內——即所謂的“同化”，或是自己的圖式在一定條件下發(fā)生變異以適合客體——即所謂的“順應”。語感的生成機制是語感圖式，語感圖式必然不斷地接受外來的新的言語信息發(fā)生同化或順應，“同化”使原有的圖式結構得到強化，“順應”使原有的圖式結構得到發(fā)展，兩者不可或缺，語感圖式在兩者的共同作用下形成發(fā)展。

四、任務型教學模式中的語感培養(yǎng)

周健認為語感的獲得有兩種方式，其中之一是“自覺言語實踐”，即在教學理論的指導下，有意識地學習具有典型意義的言語材料和語言知識以及作為語言背景的社會文化知識，總結語言規(guī)律。[3]

在不斷的教學實踐和探索與理論學習中，我們發(fā)現，基于建構主義學習理論和人本主義學習理論、以學生為中心的任務型教學策略在提高學習者語言交際技能和促進學習者形成良好的語感等方面有著較好的效果。

（一）任務型教學法概述

目前，任務型教學法在我國的英語教學界已引起了廣泛重視。2001年我國教育部正式頒布實行了國家《英語課程標準》，明確提出“倡導任務型的教學途徑，培養(yǎng)學生綜合語言運用能力”“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用‘任務型’的教學途徑”。任務型教學法是當今一種充滿活力的教學法，研究如何將任務型教學法運用到第二語言語感培養(yǎng)中，是非常有價值的。

（二）任務型教學法的理論基礎

任務教學法（task—based approach）最早是由英國教育學家N.Prubhu經過教學實驗并于1983年正式提出，即讓學生完成教師設計的一系列實際運用的任務。此后任務教學法引起眾多語言學研究者的興趣，并就任務型教學中的核心概念“任務”展開廣泛爭論。

任務型語言教學的思想起源于多種學習理論，如學習理論、認知理論、心理發(fā)展及教育理論，以及杜威等的“做中學”理論、人本主義的教育理念等，其最重要的理論基礎是語言習得理論和建構主義理論。本文主要從這一點入手探討任務型教學方法對漢語語感形成的作用。

1.語言習得理論

任務型教學法的理論基礎之一是Krashen的語言習得理論。Karshen提出兩個語言學習概念：學習（1earning）和習得（acquisition）。學習是指通過教學有意識地學得語言，而習得則是通過交際無意識地接觸語言系統(tǒng)而掌握語言。他強調，掌握語言大多是在交際活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。因此，他主張在第二語言教學中，在新的語言點介紹后，盡可能讓學生進行大量的語言活動，增加使用語言的機會，從而逐漸發(fā)展自己的語言系統(tǒng)。

2.建構主義理論

建構主義理論是任務型教學法的重要理論基礎。建構主義認為學習是學習者主動地去建構知識的過程，是原有知識經驗與所要建構的知識的相互作用，以及由此引起的知識結構的同化與順應過程。我們知道，學生在學習第二語言時，他們對社會已形成各種各樣的認識，有自己的知覺經驗，有已形成的認知結構。在學習新知識的過程中，新舊知識經驗相互作用不斷產生新的問題，學生要解決這些問題，就要進行思考和分析，綜合運用原有的知識經驗作出合理的推論、形式假設和方案，進而找到解決問題的方法。由于這種認知矛盾是在學習者內部產生的，問題是自己提出的，所以學習者更能發(fā)揮自己的主動性。因此，知識的獲得過程是一個不斷產生問題、分析問題、解決問題、進而不斷形成新的認知結構的過程。

Jane Willis在她的《任務型學習的理論框架》（A Frame work for Task-based Leaning）一書中提出了任務型語言課堂教學活動主要包括三個階段：

Pre-task

Introduction to topic and task[任務前]（準備活動）

Task cycle

Task[任務中]（任務鏈活動，也叫任務環(huán)）

Language focus

Analysis

Practice[任務后]（語言分析階段的活動——語言焦點）

（三）任務型教學法為語感培養(yǎng)提供了有效途徑

第二語言教學的最終目的是培養(yǎng)學習者的言語交際能力，而言語交際能力只有通過科學、系統(tǒng)的訓練才能實現。任務型語言課堂教學活動恰好為真實的言語交際和運用提供了有效的平臺。使用“任務教學法”的模式無需新的教學技巧，大部分交際活動也都較真實，學生可以從第三階段的語言點學習中較準確地運用語言。

從語感習得的心理機制來看，語感圖式是語感生成的基礎，任務教學法是語感圖式形成的過程和手段。第一階段，教師可以根據教學對象，設置各種難易程度不同的任務，學生的準備過程就是將原有的知識、觀念、經驗等置于一種準備狀態(tài)；在第二階段，學習者通過以雙人或小組的方式完成任務——讀、聽或解決問題等，然后準備匯報任務結果；第三階段，以口頭或書面形式匯報結果。在二、三階段中，學習者一旦接受外界信息，立即自動將外來信息組織進原有的圖式結構的恰當位置，與原有的圖式結構結合在一起，這就是同化。而當圖式結構對外來信息無法組織時，圖式就會重組結構以適應新的信息，即順應。語感能力的高低體現了對外來信息同化或順應的靈活性，“同化”可以認為是語感在發(fā)揮功能的表現，“順應”可以說是語感提高的表現，整個過程也是無意識的。當然，一次任務并不可能一蹴而就，這需要通過大量且長期的任務實踐，才能實現語感的質變，這其中還伴隨著學習者的個體差異、任務難易等其他因素。

五、結語

在漢語教學中，使用任務型教學法是為了培養(yǎng)學生的語言應用能力、為學生創(chuàng)造言語交際實踐的機會、讓學生盡可能多地體驗實境漢語，并能在實踐中得到鞏固，從而形成一種語言習慣。這種教學法有利于語感的培養(yǎng)和建立，它能激發(fā)學生在真實語境中使用語言，為學生在自然言語實踐中“頓悟”創(chuàng)造條件。因此，在語感教學中，任務型教學法是一種有效的教學手段。

注釋：

[1]呂叔湘.呂叔湘語文論集[M].北京：商務印書館，1993.

[2]黃錦章.對外漢語教學中的理論和方法[M].北京：北京大學出版

社，2004.

[3]周健.論漢語語感教學[J].漢語學習，2003，（1）.

[4]葉圣陶論創(chuàng)作[M].上海：上海文藝出版社，1982.

參考文獻：

[1]劉詢.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言文化大學出版社，2000.

[2]趙金銘.對外漢語教學概論[M].北京：商務印書館，2004.

[3]靳洪剛.語言獲得理論研究[M].北京：中國社會科學出版社，1997.

[4]皮連生.學與教的心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2003.

[5]程曉堂.任務型語言教學[M].北京：高等教育出版社，2004.

建構主義和人本主義的區(qū)別范文第5篇

【關鍵詞】引導探究教學模式創(chuàng)設情景激發(fā)興趣

隨著新課標的實施，構建以活動為中心，把自主、探究、合作教學策略落到實處就成為提高物理教學成效的關鍵。經過兩年的探索與實踐初步形成“引導探究教學模式”。實踐證明“引導探究教學模式”體現了新的教學理念，注重學生能力的培養(yǎng)。

下面就“引導探究教學模式”的理論依據及具體的做法淺談如下：

一、“引導探究教學模式”符合新課程理念。

新課程的理論基礎就是人本主義理論、建構主義理論和多元智能理論，而人本主義理論強調“以人為本”，在教學活動中就是以學生為本，要把學生看做一個個發(fā)展中的人、成長中的人、不斷完善中的人，所以，在教學中強調學習方法的學習和掌握，強調在學習過程中獲得知識和經驗；強調最好的學習是學會如何進行學習；要給學生創(chuàng)設“自我實現”的積極體驗。建構主義理論強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構。即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成。多元智能理為新課改提供了新支點、新依據、新視角。注重學生的語言智力、數理智力、節(jié)奏智力、運動智力、空間智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察智力等的均衡發(fā)展，全面發(fā)展?！耙龑骄拷虒W模式”正好符合這些新的理念。

二、“引導探究教學模式”的構建

古人云：“疑是思之始，學之端。”引導探究教學重在三個環(huán)節(jié)，創(chuàng)設問題情境誘發(fā)學習熱情，自主探究學習構建學習能力，交流學習成果分享學習樂趣培養(yǎng)合作精神。

（一）、創(chuàng)設問題情境誘發(fā)學習熱情

情景創(chuàng)設的優(yōu)劣直接影響學生的學習興趣、動機、理解、態(tài)度、方法等因素，適宜的情景又促使學生從消極旁觀者轉變?yōu)榉e極參與者。那么如何來創(chuàng)設情景？我在實踐中摸索出創(chuàng)設物理情景的五種途徑：

1、利用學生生活體驗創(chuàng)設情景

許多物理知識與生活實際相聯系，列舉學生生活實例，激發(fā)學生求知欲望，培養(yǎng)學生理論聯系實際的能力，如學習物態(tài)變化“蒸發(fā)”時，讓學生回憶夏天未下水前站在岸上涼快？還是從水中出來站在岸上涼快？學生很快就會給你回答出第二種情況涼快。教師這時追問為什么涼快？怎樣會更涼快？這樣學生很快就進入蒸發(fā)這一節(jié)的教學。

2、實驗演示創(chuàng)設情景

新奇的實驗現象與學生的經驗判斷往往能激發(fā)強烈的探究熱情。如在講大氣壓強這節(jié)課時，通過設計演示實驗激發(fā)學生強烈的好奇心，拿一個空杯子蓋上硬紙板，手壓紙板倒過來松手，學生看到紙板下落，讓學生分析原因，那是因為紙板受到重力的緣故，再給杯中裝滿水，重復以上操作，松手前先讓學生猜想會發(fā)生什么？學生的判斷與實驗現象產生矛盾，激發(fā)學生學習熱情。

3、畫圖創(chuàng)設情景

講壓力和壓強一節(jié)時為了引出壓力的物理概念，在同一圖上標出重力和壓力，讓學生區(qū)別，從而激發(fā)學生思考討論壓力的概念。

4、以音樂創(chuàng)設情景

在學習聲現象時，通過播放高音和低音歌曲讓學生感受聲音的不同，激發(fā)學生學習熱情。

5、以物理故事創(chuàng)設情景

我們在進行物理教學時，可以故事形式向學生展示情景，如在講斜面一節(jié)時，我給學生講了這樣一個故事：古時候，有一個設計師，設計一個全部由石頭做材料的涼亭，可是當時石頂鑿好后，石柱立好，石頂卻搬不到石柱上去，這下可把設計師難住了。設計師去請教一位老道人，道人說：“貧道乃山野廢人，土已埋到脖子”，說完就閉眼打坐了。設計師仔細琢磨道人的話，頓時豁然開朗，他馬上召集工匠，用土將石柱埋起來，眾人沿土坡將石頂拖到柱頂按好后將土清除，石涼亭就這樣建造起來。（稍停）其實這個設計師用的是一種簡單的機械，這就是我們這一節(jié)要研究的斜面。

（二）、自主探究學習構建學習能力

學生是探究的主體。學生進入情景后，教師著眼于引導他們解決問題并掌握方法，教師如何來引導呢？

1、利用學生已有的知識和生活經驗引導學生進行探究，我在平時講初中物理比熱容一節(jié)時，先讓學生思考。

（1）將半壺水燒開與將一壺水燒開哪個需要的時間長？學生很快會回答燒開一壺水需要的時間長一些。從而提出：水吸收熱量的多少與哪個因素有關？有什么關系？學生經過思考回答出與水的質量有關，水的質量越大吸收的熱量越多。

（2）將一壺水燒開與將這壺水加熱到50℃，哪個需要的時間長？學生馬上就回答上來將這壺水燒開需要的時間長，這又說明了什么？

學生在教師的不斷設問、點拔及反復的討論中，說出質量相同的水溫度變化越大吸收的熱量越多。

綜上所述，水吸收熱量的多少與質量有關，和升高的溫度有關，水的質量越大，溫度升高的度數越大，吸收的熱量越多，別的物質也是這樣。然后提出問題，所有的物質在質量相等，升高溫度相同時，吸收的熱量是不是一樣？通過實驗，讓學生能夠將生活實際與物理知識聯系在一起，親身經歷使們有一種成就感，對物理更有自信，更有興趣，愿意積極去探索下面的問題。

2、突出學科特點，盡力做好物理實驗，培養(yǎng)學生各種能力

物理是一門以實驗為基礎的科學，很多的規(guī)律和概念都要通過實驗得出結論，特別是對某些抽象概念和規(guī)律的建立，從實驗入手更為重要。實驗讓學生獲得生動、鮮明的感性認識，從實驗現象的特征出發(fā)提出概念，總結規(guī)律，并可以加強對概念和規(guī)律的理解和鞏固，使學生對研究的問題產生強烈的興趣，大大在增強學生的信心，激發(fā)學生的求知欲，因此做好實驗尤為重要。在講到電話、電壓、電阻的關系時，我先利用生活實例引入新課，然后啟發(fā)引導學生結合實際合理選擇器材，精心設計實驗方案，指導學生動手操作，點撥學生排除實驗故障，處理實驗數據，歸納實驗結論。以此來培養(yǎng)學生觀察能力，運用知識能力和歸納總結的能力。在兩年多的教學中我總是想方設法克服困難，盡力創(chuàng)造條件做好各個實驗，努力培養(yǎng)學生的各種能力。

3、創(chuàng)造條件讓學生有動手機會

由于學生的好奇心很強，又對物理有著濃厚的興趣，于是教師應多創(chuàng)造條件讓學生有動手實驗的機會，學生在實驗過程中手、腦并用又培養(yǎng)學生多種能力。平時在講平面鏡成像一節(jié)時學生根據預習將準備好的實驗器材（兩節(jié)大小完全相同的蠟燭、玻璃、彩筆、尺子）按教師的指導來操作，當學生觀察到兩支蠟燭完全結合時這說明？（學生馬上就回答出物像很大），用彩筆沿玻璃底邊畫線，標出物像的位置并用彩筆連接前后組對比，讓學生觀察有什么特點？（物像等距、物像連線與鏡面垂直）最后讓學生觀察平面鏡所成的像是實像還是虛像？學生也很快回答上來。學生在整個課堂中始終保持一種主人翁感，自己動手，自己思考，自己總結，親身經歷，用實驗探索真知，學生的學習積極性大大增強。

（三）、交流學習成果分享學習樂趣培養(yǎng)合作精神。

一方面，學生在合作群體中討論與交流，有不同觀點的交鋒、補充、修正與探索，這些都可以加深每個學生對當前問題的理解、實驗技能的提升，對學生知識技能發(fā)展具有積極的促進作用；另一方面，在組成合作群體與實施合作的過程中，學生需要掌握和運用一定的交際手段來與他人交往和相處，這就從社會維度發(fā)展了學生的適應性。

三、“引導探究教學模式”教學效果的評價

通過“引導探究教學模式”的實踐，發(fā)現學生不僅語言能力與數理邏輯能力得到了大幅度的提高，科學素養(yǎng)和獨立自主的學習能力得到了鍛煉，還讓學生體驗到了獲得知識的成就感，讓學生學會了會學，有利于學生的長遠發(fā)展，體現了人本主義理念。既促進學生發(fā)展，教師也得到了提高。

總之，引導探究式教學教給了學生一種新的學習方法，使學生學習起來更輕松而不再是教師灌輸知識，學生簡單的記憶，教師在課堂上應留給學生足夠“動”的時間，盡量讓學生說，學生做，而教師應切實做好其引導的工作。利用多種教學方法和教學手段，并適時、合理、有目的的點撥引導，激發(fā)學生的求知欲，調動學生的主動性和積極性。教學實踐證明，一種好的教學方法可以讓學生受用終身，正如諺語所說：授之以魚，只供一食之需，授之以漁，可供終身受用。

參考文獻

[1]何開進《基礎教育研究》2002年第S2期