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一、高等教育質(zhì)量評價必須聚焦人才培養(yǎng)質(zhì)量

20世紀80年代以來，一方面，由于高等教育規(guī)模迅猛發(fā)展，高等教育機構(gòu)所占用的社會資源也相當可觀；另一方面，由于高等教育對社會的貢獻良多，影響日益增強，因此人們對高等教育質(zhì)量和效率的關(guān)注也與日俱增。國家、社會與公眾對高等教育的問責和評價，使得從不同維度、采用不同方式和評價體系的大學評價應運而生，林林種種的“大學排行榜”既引起高度關(guān)注也招致質(zhì)疑和批評?！睹绹侣勁c世界報道》每年都要全美最佳大學排行榜，英國《泰晤士報•高等教育副刊》本來主要是對全英大學進行評價，2004年起開始推出了“全球大學排行榜”。20世紀90年代初，武書連課題組每年的“中國大學評價”，網(wǎng)大蔣繼寧等的“大學排行榜”，是我國最早的兩個“大學排行榜”。后來，武漢大學、浙江大學、中國校友會等等也都在進行大學評估與排名。另一個影響范圍更廣、對高教界震動也更大的排行榜，則是上海交通大學高等教育研究所的“世界大學學術(shù)排名”(AcademicRank．ingofWorldUniversities，簡稱ARWU)。這些大學評價或者排行榜更多地關(guān)注大學的科學研究水平和知識創(chuàng)新貢獻，更多地關(guān)注大學和教授的學術(shù)聲譽，而忽略了對大學的人才培養(yǎng)質(zhì)量，特別是本科教育質(zhì)量的評價。哈佛大學前任校長德里克•博克2006年一針見血地指出：“令人遺憾的是，大學排行榜并沒有真正帶來教育質(zhì)量改革，因為大學排行所依據(jù)的評價指標與教育質(zhì)量之間基本上沒有多大關(guān)系。”‘‘以《美國新聞與世界報道》的大學排行為例，它在改善本科教育質(zhì)量方面幾乎沒有起到任何積極的作用，它對大學的影響更多地體現(xiàn)在外顯的名次上?！痹?jīng)擔任哈佛大學本科生院——哈佛學院院長八年之久的哈瑞•劉易斯則更直截了當?shù)爻庳煿?、MIT和斯坦福等頂尖大學其實存在著“不實的卓越”和“失去靈魂的卓越”。他說：“大學已經(jīng)忘記了更重要的教育學生的任務(wù)。作為知識的創(chuàng)造者和存儲地，這些大學是成功的，但他們忘記了本科教育的基本任務(wù)是幫助十幾歲的人成長為二十幾歲的人，讓他們了解自我，探索自己生活的遠大目標，畢業(yè)時成為一個更加成熟的人。”事實上，諸多大學排行榜的一個共同的負面影響，在于過分突出大學的知識創(chuàng)新和科學研究，實際上用學術(shù)研究水準代替了高等教育的質(zhì)量，而在將大學的人才培養(yǎng)質(zhì)量，特別是本科教育質(zhì)量問題邊緣化的同時，進一步強化了哈瑞•劉易斯所批評的追求“失去靈魂的卓越”的趨勢。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》明確提出：“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，是建設(shè)高等教育強國的基本要求?！爆F(xiàn)代大學的質(zhì)量內(nèi)涵固然是豐富的、多元的，既指人才培養(yǎng)的質(zhì)量，又指科學研究的質(zhì)量，還包括社會服務(wù)的質(zhì)量。但高等教育的質(zhì)量首先體現(xiàn)為人才培養(yǎng)的質(zhì)量，特別是本科教育的質(zhì)量。因為人才培養(yǎng)是高等院校最初始、最根本、最最重要的職能；淡化了這一點，忘懷了這一點，即便“卓越”，也僅僅是“失去靈魂的卓越”。當我國高等教育邁過大眾化的門檻之時，我們其實已經(jīng)進入了諾貝爾獎得主彭齊亞斯所說的“以質(zhì)量取勝的時代”。如果高等院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量不能適應社會發(fā)展的需要，不能得到社會的基本認可，高?！八谟璧馁Y格和技術(shù)不能滿足社會的要求時”，社會將“拒絕制度化教育所產(chǎn)生的成果”J。這就提醒我們，對于質(zhì)量問題決不能掉以輕心。因此，在我國高等教育實現(xiàn)了歷史性的大跨越、進人大眾化的初級階段以后，教育部果斷地將工作重心從規(guī)模的擴張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵的發(fā)展和質(zhì)量的提高，從2003年即啟動并實施了“高等學校教學質(zhì)量與教學改革”等一系列“工程”，在2012年還將出臺新的“本科教育質(zhì)量工程”，宏觀決策和具體舉措是切合實際、適逢其時的。

二、學生“投身學習”：提高本科教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在

對大學本科教育教學的評價，近年來日益受到重視。但評價往往注重大學的物力、財力、課程的深度和廣度、教師的學術(shù)成就、圖書館與實驗室的現(xiàn)代性和充足度等等，這些因素對本科教育影響很大，但它們都只是教育質(zhì)量的“替代物”或者“輸入物”。其實，早在1984年10月，美國高質(zhì)量高等教育研究小組就強調(diào)，這些“替代物”和“輸入物⋯‘都沒有向我們說明：學生實際上學到了什么；經(jīng)過高等教育后，他們又取得了多大進展。它們沒能向我們說明教育成就的任何情況”J。其實，衡量本科教育質(zhì)量高低的標準應當著眼于學生的成長與發(fā)展，即大學畢業(yè)生與其四年前進人大學時相比，在知識掌握、能力發(fā)展和素質(zhì)提高諸方面有無長進，有多大長進，其中包括在自信心、想象力、理解力、同情心、社會責任感和創(chuàng)造精神等方面的進步或提高。而要取得這樣一些實實在在的進展，最關(guān)鍵、最重要的一條，還在于學生“投身學習”的意愿和行動!只有學生投入了，經(jīng)歷了，體驗了，領(lǐng)悟了，才是收獲。才是績效，才是質(zhì)量，其余都是“浮云”!相關(guān)的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，在許多高等院校，本科生，特別是大一新生學習的消極、被動和茫然，已經(jīng)是一個不容忽視的嚴重問題。而學生是否適應大學教學，能否有效地“投身學習”，很大程度上又取決于教授能否投身教學，能否密切與本科生的接觸與交流，能否對學生的需求和困惑做出敏銳反應，能否為學生的成長與發(fā)展服務(wù)。這樣看來，學生對學習的“投入度”，與教師對本科教學的“投入度”(既有時間和精力的“量”的投入，更有對教育的熱衷以及對學生成長與發(fā)展的關(guān)注這樣一些“質(zhì)”的考量)密切相關(guān)。通常的教師評價側(cè)重于教師投入本科教學的時間和精力的“量”的測評，例如承擔本科生教學的學時數(shù)和工作量；而教師投入的“質(zhì)”的程度，教師對學生的引導力和感染力，教師對學生“投身學習”的影響力，只有學生才最有發(fā)言權(quán)，因為“如魚飲水，冷暖自知”。本科教育質(zhì)量評價必須聚焦大學的教與學，必須將學的“投入度”和教的“投入度”納入本科教育質(zhì)量評價體系。特別是學生對大學教授承擔本科教學的“滿意度”，應當成為衡量一個大學教授、副教授是否稱職、是否優(yōu)秀的重要尺度，也應當成為評價一所大學是否卓越、是否合格的重要維度。

三、將“學生滿意度”引入評價的初步嘗試

五年前，我和張紅霞、余秀蘭、曲銘峰等3位南京大學教育研究院的同事合作，承擔了教育部高教司的委托課題“大學教授講授本科課程的調(diào)查研究”。我們帶領(lǐng)研究生對北京大學、清華大學、南京大學、東南大學、復旦大學、上海交通大學、西安交通大學和蘭州大學等8所著名大學學生進行了問卷調(diào)查和訪談?wù){(diào)查。我們對學生問卷調(diào)查樣本的抽樣設(shè)計，兼顧學科類型(分為文科、社科、理科、工科四類)，年級為大三，抽樣方法為以班級為單位的整群抽樣。平均每校發(fā)放問卷400份，共3200份。8所學校共收回有效問卷2775份；有效回收率為87％。有效回收率最高的學校達96％，最低學校為72％。接受問卷調(diào)查的學生中，男性占64％，女性占36％；獨生子女占63％；地級市以上的城市生源占51％。學生的專業(yè)分布如下：人文與社會科學占33％；自然科學占33％；工程技術(shù)占25％；其他類占9％。。問卷涉及學生對院系教學的“滿意度”有多個問題。其中“您對本院系的教學質(zhì)量滿意嗎?”一題有5個答案選項，各選項的學生數(shù)分布為：非常滿意占7％，較為滿意占42％，一般占38％，不大滿意占9％，不滿意占4％。也就是說，超過5o％的學生認為教學質(zhì)量一般或不大滿意、不滿意，而選擇“滿意”和“比較滿意”的百分比之和(下文簡稱“滿意度”)僅為49％。對問卷中“在本學年您所修的所有課程中，令您滿意的大概占百分之幾?”一題的回答情況：該題的選項及學生分布。"dZ就是說，有四成三的學生(15％+28％=43％)對50％以上的課程不滿意，而只有1／5的學生對70％以上的課程滿意。對本院系課程內(nèi)容和開設(shè)的“合理性”評價：在問卷給出的4個選項中(多數(shù)課程、少數(shù)課程、個別課程、沒有課程)，選擇“多數(shù)課程存在下列問題”的學生占4個選項總數(shù)的百分比?？梢?，學生們對上課班級人數(shù)過多、規(guī)模過大很有意見；近1／4的學生認為多數(shù)課程內(nèi)容與國際水平差距很大。這與其他類似項目調(diào)查結(jié)果一致。此外，課程內(nèi)容的適切性也有問題。學生對問卷中其他教學質(zhì)量問題的反映如下：(1)“回顧幾年的大學經(jīng)歷，您對自己在學術(shù)上的成長進步滿意嗎?”學生對該題的5項答案選擇的百分比如下：“非常滿意”占2％，“較為滿意”占22％，“一般”占44％，“不大滿意”占24％，“不滿意”占8％。(2)“回顧幾年的大學經(jīng)歷，您對自己在人際交往上的成長進步滿意嗎?”學生對5項答案選擇的百分比如下：“非常滿意”占5％，“較為滿意”占38％，“一般”占43％，“不大滿意”占10％，“不滿意”占4％。(3)“如果讓您重新選擇，您是否仍然選擇這所大學?”學生選擇的總體情況為：“是”占52％，“否”占25％，“不確定”占23％。而且在學校之間存在顯著差異(卡方檢驗P<O．001)。選擇“否”的學生，即后悔選擇目前就讀學校的學生比例最高的學校達47．5％，最低為7．7％。我們在本科教育質(zhì)量調(diào)查研究中引人“學生滿意度”的初步嘗試很值得深入思考和檢討：上述所調(diào)查的8所大學都是列入985工程建設(shè)的高校，應當說都在我國最好的大學之列。但我們看到，學生對所在高校的教學狀況的滿意度并不很高。這與美國的研究型大學學生的滿意度調(diào)查相去甚遠。美國哈佛大學前任校長德里克•博克在《回歸大學之道：對美國大學本科教育的反思與展望》一書中引用了好幾份專門的研究報告：“學者們已經(jīng)對大學在校生和畢業(yè)生做了無數(shù)的調(diào)查，結(jié)果表明，學生對自己的大學經(jīng)歷非常滿意。美國人不喜歡自己的政府，對大多數(shù)的社會機構(gòu)也充滿質(zhì)疑，卻有超過75％的校友對本科經(jīng)歷表示‘滿意’或‘非常滿意’?！倍覀兯{(diào)查的這8所中國研究型大學中，只有1所大學有七成以上學生表示“滿意”，而“滿意度”不足五成的卻有3所之多!在“如果讓您重新選擇，您是否仍然選擇這所大學?”這一問題上，選擇“是”的大學生占52％，而美國大學卻有“2／3的學生表示，如果有機會再做選擇，他們?nèi)匀粫x擇現(xiàn)在就讀的大學”_8J，德里克•博克引用這些資料時特別強調(diào)，那些像斯坦福、普林斯頓、哈佛、耶魯這樣頂尖大學的“學生的滿意度甚至會更高，校友從不吝惜對母校的溢美之詞”。為什么學生滿意度會有如此的差異?是我國大學的本科生教育確實存在許多問題?還是另有原因存在?德里克•博克認為，美國大學，特別是研究型大學的本科教育存在諸多問題和潛在的危機，對本科生進行的滿意度調(diào)查“并不能完全說明問題”，“學生能輕而易舉地識別低質(zhì)量的教學，然而，何為高質(zhì)量的教學，學生對此卻并不敏感。他們一直生活在同一個校園里，缺乏比較的視角，因此并不清楚學校是否已經(jīng)盡其所能提供了最佳(或者說接近最佳)的教學”。而當我向教育部高教司的領(lǐng)導匯報我們課題組的調(diào)查報告時，當我們的滿意度調(diào)查引起關(guān)注甚至震驚時，有一位著名大學主管本科教學的副校長對此作出解釋：“中國的985大學的本科生期望值高，批判性強，他們的滿意度不高，也許是與自己的預期相比有些失望，也許是與他們所了解的發(fā)達國家一流大學的本科教育相比較而不甚滿意”我認為至少學生會在自己所接觸到的不同教師、不同課程的教學過程中進行比較，至少他們“能輕而易舉地識別低質(zhì)量的教學”。因此，如果我們在大學評價和教師、課程評價中引入“學生滿意度”這一指標，是否會影響大學領(lǐng)導層的價值取向和政策導向?是否會改變重研輕教、忽視本科的傾向?是否有助于扭轉(zhuǎn)一些大學越來越嚴重的追求“失去靈魂的卓越”的趨勢?答案是不言而喻的。

四、本科教育評價：恰當引入“學生滿意度”調(diào)查

有許多高等教育的決策者和管理層對于在大學評價中引入“學生滿意度”這一維度心存疑慮。他們擔憂大學生會有“惡作劇”行為，擔心獲得的評價會失真；也有的認為采集數(shù)據(jù)很困難，會耗費大量財力、物力和人力。事實上，只要我們調(diào)查的樣本有足夠大，只要達到一定的覆蓋面，個別學生的“惡搞”就不足以影響全局?；ヂ?lián)網(wǎng)的普及、學生電子郵箱的廣泛使用，已經(jīng)使我們對大規(guī)模的學生滿意度的調(diào)查完全可行。在美國哥倫比亞大學獲得博士學位并擔任中國西南財經(jīng)大學特聘教授的王伯慶，在北京組建了“麥可思人力資源信息管理咨詢公司”，專門對中國大學本科畢業(yè)生就業(yè)水平和質(zhì)量進行調(diào)查。他們向畢業(yè)半年后的大學本?？飘厴I(yè)生發(fā)放答題邀請函、問卷客戶端鏈接和帳戶，答卷人回答問卷，答題時間約15到3O分鐘。調(diào)查的問題包括“非失業(yè)率”、“收入水平”、“就業(yè)流向”、“工作能力”和“滿意度”等五個部分。其中的“滿意度”就包括“對大學的總體滿意度”、“對校風學風的滿意度”、“對圖書與教學設(shè)施的滿意度”、“對教學方式的滿意度”、“對課程內(nèi)容的滿意度”、“對課堂師生互動的滿意度”以及“對課程設(shè)置的滿意度”等7個問題。很有價值的是，問卷還有一項是“是否愿意向親友推薦報考本校?”麥可思公司從2007年以來，通過網(wǎng)絡(luò)對畢業(yè)后半年的大學生進行調(diào)查，三年積累有效問卷50萬份。已連續(xù)五年《全國高校的就業(yè)報告》，編制分省的大學生就業(yè)報告，從畢業(yè)生就業(yè)水平與就業(yè)質(zhì)量等多方面對不同層次、不同類型的高校進行評價。“學生滿意度“是其中的一項重要指標，已經(jīng)積累了數(shù)百萬個數(shù)據(jù)。這是調(diào)查學生對大學教育教學滿意度的比較成功的實踐。對畢業(yè)生進行的滿意度調(diào)查，與對在校大學生進行的滿意度調(diào)查會有一些差異。因為學生在進入社會以后，經(jīng)過工作實踐的磨練，對四年大學生活的認識會更加清晰、全面，對高質(zhì)量的教學和真正的好老師的認識也更趨于理性。如果我們能夠?qū)Ξ厴I(yè)五年甚至十年的大學生進行“教學滿意度“的調(diào)查，相信會得到更加客觀、更有價值的信息。當然，如何付諸實施，尚有許多難點和疑點。但重視對大學人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價，確立“為學生成長和發(fā)展服務(wù)”的辦學理念，回歸“教育本位”，在大學評價、教師評價中恰當引入學生滿意度調(diào)查并逐步增加其權(quán)重，應當是值得探索、值得研究的重要課題。