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[摘要]上個(gè)世紀(jì)90年代初以來,英國對(duì)傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式進(jìn)行了改革,形成了以中小學(xué)為基地,以BEd課程和PGCE課程為主體的教師培訓(xùn)模式。在對(duì)這兩種課程進(jìn)行概述的基礎(chǔ)上,分析了這種模式的具體特征,并提出了對(duì)我國教師教育改革的啟示。

[關(guān)鍵詞]以中小學(xué)為基地;教師培訓(xùn)模式;BEd課程;PGCE課程

Abstract:Sincetheearly1990s,Englandhasreformedthetraditionalteachertrainingpatternanddevelopedanewpattern,whichisschoolbased,andBEdandPGCEarethemajorparts.Thispapernarratesbrieflythepatternandanalysesitsconcretecharacteristics,andputsforwardsomesuggestionsforChina''''steachertraining.

Keywords:schoolbased;patternofteachertraining;courseofBEd;courseofPGCE

一、英國教師培訓(xùn)模式概述

英國的教師培訓(xùn)實(shí)施兩種完全不同的模式:一種是學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)與教育專業(yè)訓(xùn)練同時(shí)進(jìn)行的“4+0”模式,它以“教育學(xué)士學(xué)位”(BachelorofEducation,簡稱BEd)課程為代表,主要培養(yǎng)小學(xué)教師;另一種是學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)與教育專業(yè)訓(xùn)練先后進(jìn)行的“3+1”模式,即先獲得學(xué)科專業(yè)的學(xué)士學(xué)位,再接受一年的教育專業(yè)訓(xùn)練,它以“研究生教育證書”(PostgraduateCertificateofEducation,簡稱PGCE)課程為代表,主要培養(yǎng)中學(xué)教師。目前,PGCE課程越來越受到英國政府的推崇,已成為教師培訓(xùn)模式的主體。

1BEd課程

BEd由大學(xué)、非大學(xué)的多科技術(shù)學(xué)院與高等教育學(xué)院提供,入學(xué)要求與大學(xué)其他本科的招生標(biāo)準(zhǔn)持平或更高。其中,數(shù)學(xué)和英語兩門學(xué)科的中等教育會(huì)考合格證書是入學(xué)的必要條件。其課程由教育理論、教學(xué)技能、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、主要課程四部分構(gòu)成。其中,教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)在課程計(jì)劃中占很大比重。

以愛丁堡大學(xué)莫雷教育學(xué)院(MorayHouseschoolofEducation,theUniversityofEdinburgh)2005~2006年度BEd初等教育專業(yè)課程計(jì)劃為例[1]:學(xué)院第一、二學(xué)年的主要學(xué)科課程包括數(shù)學(xué)、語言、環(huán)境研究、宗教和德育、表達(dá)藝術(shù);教育理論課程包括四個(gè)部分:教育思想、終身發(fā)展與學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)與教學(xué)、教育的社會(huì)背景;課程的原則和問題;教學(xué)與學(xué)習(xí);教育的社會(huì)背景。后兩學(xué)年中,數(shù)學(xué)、語言、表達(dá)藝術(shù)仍然是主要的核心課程;教育理論課程集中在發(fā)展學(xué)生的專業(yè)責(zé)任,以滿足教育過程各個(gè)階段課程的需要。最后一年主要包括一個(gè)專業(yè)計(jì)劃,即對(duì)教與學(xué)的某一方面進(jìn)行行動(dòng)研究,也就是我們常說的教學(xué)實(shí)踐。實(shí)習(xí)通常在中小學(xué)進(jìn)行,由中小學(xué)和大學(xué)教師合作指導(dǎo)。另外,還提供大量的選修課,如現(xiàn)代語言、科學(xué)、技術(shù)與環(huán)境;宗教、道德與哲學(xué)研究;兒童文學(xué);英國課程歷史;小學(xué)主題教學(xué);合作學(xué)習(xí);家庭、學(xué)校與社區(qū);信息與傳播技術(shù);個(gè)人、社會(huì)與健康教育;教師工作的專業(yè)與政策背景;學(xué)習(xí)的額外支持等。學(xué)生必須至少選擇一門課程進(jìn)行選修。

2PGCE課程

該課程的招生對(duì)象是希望擔(dān)任教師的大學(xué)非教育專業(yè)畢業(yè)的本科生。根據(jù)中央教育局的規(guī)定,意欲在中學(xué)從事教學(xué)工作的人,其在普通中等教育證書考試中英語和數(shù)學(xué)的成績必須合格。課程學(xué)制一年,之后,學(xué)生可獲得研究生教育證書,擁有教師的法定資格。該課程主要由學(xué)科研究(SubjectStudies)、專業(yè)研究(ProfessionalStudies)、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)(PracticalTeachingExperience)三個(gè)要素組成。其中,教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是課程的重心。

以倫敦大學(xué)教育學(xué)院(theInstituteofEducation,UniversityofLondon)2005~2006年度面向中學(xué)的PGCE課程計(jì)劃為例[2]:課程主要由“作為實(shí)踐活動(dòng)的教學(xué)"(TeachingasaPracticalAction)、“影響教學(xué)的背景”(ContextsAffectingTeaching)、“教學(xué)與專業(yè)發(fā)展”(TeachingandProfessionalDevelopment)三個(gè)主題構(gòu)成,具體包括四類課程:①課程學(xué)科研究:要求師范生關(guān)注學(xué)科專業(yè)方面的發(fā)展,掌握特定學(xué)科的教學(xué)技能,在課程教學(xué)上,與著名的國內(nèi)外相關(guān)領(lǐng)域的專家合作,并學(xué)會(huì)充分利用學(xué)院的科研成果。②專業(yè)研究:旨在提供專業(yè)學(xué)習(xí)更廣闊的背景,注重師范生從專業(yè)角度對(duì)學(xué)校政策與實(shí)踐的充分理解,包括了解教育過程和影響教學(xué)的因素,以及教師的專業(yè)職責(zé)和法律義務(wù)。③教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn):由“小學(xué)經(jīng)驗(yàn)入門”與“教學(xué)實(shí)際訓(xùn)練”組成。課程開始之前的第一周,師范生在附近一所小學(xué)進(jìn)行課堂觀察,了解小學(xué)階段的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)。之后,在中學(xué)進(jìn)行三個(gè)學(xué)期的實(shí)踐教學(xué),讓師范生獲得一系列的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。師范生在整個(gè)課程教學(xué)中被安排到兩所不同的學(xué)校,體驗(yàn)不同學(xué)校的學(xué)習(xí)需要和管理方式。這類課程約占整個(gè)培訓(xùn)課程時(shí)間的2/3,是培訓(xùn)課程的主干。④學(xué)科專業(yè)選修課:由課程學(xué)科研究提供,包括藝術(shù)與設(shè)計(jì)教育、經(jīng)濟(jì)與商業(yè)、地理、歷史、宗教教育等。師范生從中選修一至兩門作為自己的發(fā)展領(lǐng)域。

除了向師范生提供相對(duì)穩(wěn)定的必修課和選修課外,學(xué)院還提供一些臨時(shí)性的短期課程,以滿足學(xué)生自我發(fā)展的需要。2005~2006年度,學(xué)院開設(shè)的短期課程多達(dá)21門。課程在形式上也是靈活多樣,有講座、學(xué)科研習(xí)班、接受導(dǎo)師的個(gè)別指導(dǎo)、從學(xué)院的研究項(xiàng)目和開設(shè)的各類課程及圖書館中尋找內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)和研究等。學(xué)院采取連續(xù)評(píng)定的課程評(píng)估方式,通過定期評(píng)價(jià)與學(xué)校咨詢對(duì)整個(gè)課程學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)督。

二、英國教師培訓(xùn)模式的特征

1師資培訓(xùn)完全高教化,并受到政府的嚴(yán)格控制

目前,英國的師資培訓(xùn)基本定位在本科以上,實(shí)行開放、多元化的教師教育體系。政府對(duì)師資培訓(xùn)尤為重視,并對(duì)其質(zhì)量進(jìn)行嚴(yán)格監(jiān)控。英國成立了教師教育鑒定委員會(huì)(CouncilfortheAccreditationofTeacherEducation,簡稱CATE),專門負(fù)責(zé)根據(jù)最新制定的課程鑒定標(biāo)準(zhǔn)對(duì)英格蘭和威爾士的職前教師教育課程進(jìn)行鑒定和評(píng)估[3]。CATE的成立標(biāo)志著政府對(duì)教師教育直接干預(yù)的開始。此外,英國還通過實(shí)施嚴(yán)格的教師資格證制度來控制師資培訓(xùn)課程,BEd和PGCE均與教師資格證書相聯(lián)系。

2大學(xué)與中小學(xué)建立合作伙伴關(guān)系,形成“以中小學(xué)為基地”的教師培訓(xùn)模式

BEd和PGCE在課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上非常注重中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際,有的甚至以中小學(xué)的實(shí)際問題為線索來組織。早在19世紀(jì)末和20世紀(jì)初,英國就開始盛行以中小學(xué)為基地的“師(教師)——徒(師范生)制”教師培養(yǎng)模式[4]。1992年,教育大臣帕頓發(fā)表的《職前教師訓(xùn)練》報(bào)告,強(qiáng)調(diào)師范教育機(jī)構(gòu)必須建立服務(wù)教師培訓(xùn)的中小學(xué)基地學(xué)校,兩者的關(guān)系應(yīng)是合作的伙伴關(guān)系?！耙灾行W(xué)為基地”的教師培訓(xùn)模式正式開始實(shí)施。新的模式以“教師職前培養(yǎng)制度的改革應(yīng)基于徹底了解現(xiàn)行中小學(xué)教育的實(shí)際需要”為出發(fā)點(diǎn),完全改變了長期以來“以大學(xué)為本”的教師教育模式,使中小學(xué)與大學(xué)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)之間建立了一種平等的“伙伴式”關(guān)系。師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與中小學(xué)的這種緊密的合作伙伴關(guān)系,已成為英國師范教育的一大特色。

3師資培訓(xùn)課程設(shè)置靈活、形式多樣,鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展

BEd和PGCE這兩種培養(yǎng)方式各異、培養(yǎng)目標(biāo)各有側(cè)重的模式形成了英國頗具特色的“混合型”教師培養(yǎng)體制,它能靈活地適應(yīng)教師數(shù)量的供求變化,保證師范教育的辦學(xué)效益。課程通過報(bào)告會(huì)、研討會(huì)、實(shí)踐調(diào)查、課題研究等形式開展,學(xué)生之間和師生之間自由交換意見,這也是一個(gè)鼓勵(lì)提出新觀點(diǎn)、新方法的學(xué)習(xí)過程。英國教育有注重個(gè)性的傳統(tǒng),這在師資培訓(xùn)課程中也有明顯體現(xiàn):既有必修的主干課程,又有選修的輔助課程;既有學(xué)習(xí)時(shí)間較長的課程,也有幾天或幾周的短期課程。這些課程種類繁多,明碼標(biāo)價(jià),師范生可根據(jù)自身發(fā)展的需要、愛好、特長及經(jīng)濟(jì)承受能力,選擇其中的一些課程學(xué)習(xí)。這樣,課程的開設(shè)、學(xué)生的選修都具有較大的靈活性,有利于師范生個(gè)性的培養(yǎng)和發(fā)展[5]。

三、啟示

1教師教育體制由單調(diào)、封閉走向開放、多元

受計(jì)劃經(jīng)濟(jì)影響,我國長期實(shí)施的是獨(dú)立定向的教師教育制度,政府嚴(yán)格控制教師教育管理體制,從而造成整個(gè)教師教育的發(fā)展具有很大的封閉性。師范院校的辦學(xué)積極性和創(chuàng)造性不高,導(dǎo)致辦學(xué)效率低下,進(jìn)而限制了教師教育的發(fā)展。而今,市場經(jīng)濟(jì)的建立對(duì)這種封閉運(yùn)行的教師教育體制提出了挑戰(zhàn)。只有在教師教育中適當(dāng)?shù)匾胧袌鰴C(jī)制,建立起開放多元的教師教育體制,才能使教師教育得到健康發(fā)展。綜合性大學(xué)辦師范教育的優(yōu)勢(shì)正在于其開放性。同樣,單一的師范院校也可以通過走綜合化的道路來創(chuàng)造同樣的優(yōu)勢(shì)。我們要尋求師范性與學(xué)術(shù)性的最佳平衡點(diǎn),盡快在新的背景下形成師范教育新的內(nèi)部機(jī)制。

2加強(qiáng)師范院校(大學(xué))與中小學(xué)的合作,提高教育實(shí)習(xí)質(zhì)量

教育實(shí)踐活動(dòng)一直是我國師范教育的薄弱環(huán)節(jié)。中小學(xué)除了向師范生提供短時(shí)間的教育實(shí)習(xí),基本不和師范院校發(fā)生聯(lián)系。這種情況不利于職前教師教育理論與實(shí)踐的結(jié)合,從而影響教師培養(yǎng)質(zhì)量,也不利于在職教師的專業(yè)發(fā)展。教師的專業(yè)成長需要理論的武裝,也需要真實(shí)的實(shí)踐體驗(yàn)。大學(xué)是教師的理論學(xué)習(xí)場所,中小學(xué)是教師的實(shí)踐基地,只有大學(xué)與中小學(xué)合作,才能夠有效地提升教師專業(yè)發(fā)展水平。當(dāng)前,我國也有了師范院校與學(xué)校合作的嘗試,出現(xiàn)了教師發(fā)展學(xué)校。它是在原學(xué)校建制內(nèi),由大學(xué)和中小學(xué)合作建立的旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)研共同體,是一種理論與實(shí)踐相結(jié)合的教師培養(yǎng)方式。不過,教師發(fā)展學(xué)校在我國還是一種新生事物,在發(fā)展過程中尚存在一些困難與障礙。英國在此方面有十幾年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),值得我們學(xué)習(xí)和汲取。

3將職前教師培養(yǎng)與在職教師培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合,實(shí)現(xiàn)教師教育一體化

教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)教師持續(xù)不斷的成長過程,它應(yīng)該貫穿教師的一生。在傳統(tǒng)教師教育體系之下,職前教師培養(yǎng)在師范院校進(jìn)行,在職教師培訓(xùn)主要是中小學(xué)的事。職前教育與在職教育的這種分離狀態(tài)不利于實(shí)現(xiàn)教師教育一體化。在英國以學(xué)校為基地的教師培訓(xùn)模式中,師范生在學(xué)校度過大量時(shí)間,由專門的學(xué)校指導(dǎo)教師對(duì)其教育實(shí)習(xí)進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo),學(xué)校指導(dǎo)教師要接受由大學(xué)進(jìn)行的指導(dǎo)教師培訓(xùn),這也是在職教師專業(yè)發(fā)展的一條有效途徑。為了保證教師教育的連貫性與一致性,我們可以建構(gòu)一種能把職前教師培養(yǎng)與在職教師培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合起來的教育實(shí)習(xí)模式,雙向校本師生培訓(xùn)模式便是這樣一種模式。所謂雙向校本師生培訓(xùn)模式,是指高師院校根據(jù)自身發(fā)展的需要,在對(duì)學(xué)校師生的現(xiàn)狀與潛力進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)估的基礎(chǔ)上,充分利用校內(nèi)外種種資源,主要在校內(nèi)開展的旨在滿足學(xué)校工作需要以及每個(gè)師范生和在職學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展需要的培訓(xùn)活動(dòng),其最終目的是實(shí)現(xiàn)二者的雙向?qū)I(yè)發(fā)展,實(shí)現(xiàn)教師教育一體化[6]?？傊?學(xué)校是教師專業(yè)發(fā)展的理想場所,通過教育實(shí)習(xí)中的教學(xué)指導(dǎo)這一環(huán)節(jié),把職前教師培養(yǎng)與在職教師培訓(xùn)有機(jī)聯(lián)系起來,可以充分利用大學(xué)與學(xué)校的資源,形成教師專業(yè)發(fā)展的良性循環(huán),從而開辟教師專業(yè)發(fā)展的新途徑。

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