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1.漢字教學的定位。本文說的漢字教學，是對外漢語教學中的現(xiàn)代漢字教學。仿造對外漢語教學名稱，也許可以稱之為對外漢字教學。它是對外漢語教學的組成部分。誠然，在漢字教學中不可能不涉及漢字文化及其相關問題，但我們不能把漢字教學的重點放在文化揭示和知識講授方面。漢字教學雖然涉及文化，但是漢字教學不是文化教學。必須十分明確：對外漢字的教學對象是現(xiàn)代漢字，漢字的文化教學不是對外漢字教學的主要任務。實踐表明，如果對漢字教學的定位含混不清，就會干擾和偏離漢字教學的方向，影響漢字教學的效果。

2.漢字教學的目的。所謂對外漢語教學中的現(xiàn)代漢字教學是指：以外國人為對象的、以現(xiàn)代漢字為內(nèi)容的、用外語教學方法進行的、旨在掌握漢字運用技能的教學活動。漢字教學的根本目的是講清現(xiàn)代漢字的形、音、義，幫助學生認讀漢字，書寫漢字，學習漢語，掌握漢語的書面語；當然，學生在學習漢字的過程中，同時必然也在接觸和學習漢字文化，毫無疑問，這是漢字教學自然產(chǎn)生的客觀效果，無須刻意追求。必須特別強調(diào)，漢字是語素文字，一個學生掌握漢字數(shù)量的多少，不僅關系到學生的漢語口語水平的高低，而且也是學好漢語書面語的關鍵。

3.漢字教學的現(xiàn)狀。現(xiàn)代漢字教學，應該貼近教學對象的實際。我們的教學對象可分兩類：一類是既不懂漢語又不識漢字、在語系上和文字體系上跟漢語漢字完全不同的歐美等國學生；另一類是同屬漢字文化圈的日本、韓國學生。后者雖然認識一些常用漢字，但不會說漢語，而且日語和韓語在語系上跟漢語沒有親屬關系。比較起來，日本學生和韓國學生學習漢字相對比較容易，因為，日本學生在中學階段就會日本常用漢字1945個，韓國學生也會1800個韓國常用漢字，撇開讀音不談，這對他們學習漢語詞匯會有一定幫助。不過，由于日本和韓國漢字的字義在借用漢字時跟中國漢字在內(nèi)涵和外延上不盡相同，因此他們很容易望文生義，產(chǎn)生負面效用，有名的例子是：日本的“手紙”相當于漢語的“信”，漢語的“點心”則相當于韓國的“午飯”。從學習漢字的角度，漢字文化圈的學生肯定要比漢字文化圈外的學生容易得多，但是必須指出，三個國家的漢字分別記錄的是三種不同的語言，因而日本、韓國學生在學習中國漢字時都應該把漢字當作外語外文來學習，不這樣是學不好漢語的。事實上，也許由于認識上的偏差，日本和韓國學生并沒有因為認得漢字的優(yōu)勢而一定比歐美學生學得更好，特別是口頭表達方面。

當然，學習繁富復雜的漢字，對于年過20的歐美學生而言也絕不是一件輕松愉快的事情，若要記憶更是苦不堪言。據(jù)我所知，國內(nèi)大多數(shù)學校都比較重視漢字教學，作出了較好的安排。在初級階段有的學校還專門開設了漢字課，布置漢字書寫練習。到了中級階段，則把漢字教學置于課文教學之中，漢字教學與漢語詞匯教學同步進行。這樣做的好處是，可以把漢字教學與漢語詞匯教學結(jié)合起來，使學生比較準確地理解漢字的字義；但是如果處理不當可能也會產(chǎn)生弊端，以詞匯教學取代漢字教學。因為，教師在課堂教學中，通常把注意力放在課文的閱讀與理解上面，關注的是詞語和語法教學，漢字只是作為一個詞匯單位教給學生，這樣很容易忽視漢字的教學。所以，有人說，所謂漢字教學只是初級階段才有，到了中級之后就不知不覺地被取消了，很難說還有嚴格意義上的對外漢字教學。我認為，漢字教學應該貫徹基礎漢語教學階段的全過程。當學生看到“美不勝收”時，首先是查看英語翻譯：Somanybeautifulthingsthatonesimplycan''''ttakethemallin.或者morebeautythaonecan''''ttakein.他們是從英語翻譯來了解該成語的含義，卻不大理會這一成語四個漢字的字形、讀音和字義。他們通常從圖形上認讀漢字，攝取漢字的形體圖像，疏于記憶，如果教師不作特別強調(diào)和提示，學生們很難分辨漢字的部件和筆畫，因此寫起來常常丟三落四。通常的情況是，各校一年級學習漢語的人數(shù)很多，但許多人淺嘗輒止，遇有困難就半途而廢。“經(jīng)過十年寒窗生活以后，只剩下極少數(shù)的學生攀登碩士或博士的高峰?！保卤说?，1997）據(jù)我所知，即使這些佼佼者，他們的畢業(yè)論文幾乎很少是用漢語寫就的，通常是用自己的母語。他們的漢語說得很流利，但是他們中一些人在閱讀、特別在書寫方面依然存在許多困難，離所謂“語言通”“文化通”和“中國通”還有相當?shù)木嚯x，“最明顯的原因是漢字的難關”。（柯彼德，1997）他們對漢字往往缺乏審斷能力，不能分辨“浹、挾、狹、鋏，擋、檔、襠，買、賣、實，沒、設，訥、納、吶、衲，募、幕、驀、慕、暮，卷、券”等等，所以動起筆來常常出錯；打出來的文字也錯得離奇。這就是當前的漢字教學情況。

究其原因是多方面的。

在理論層面上，有人從本體論出發(fā)，認為先有語言，后有文字，文字只是記錄語言的符號，符號是可以跟本體分離的。最能體現(xiàn)這一思想的是美國結(jié)構(gòu)主義者JohnDeFrancis，他主編的《初級漢語讀本》《中級漢語讀本》《高級漢語讀本》就分為拼音本和漢字本兩種。他主張先教會話，后教漢字，對于那些只想學習會話單項技能的人也可以不教漢字。這種看法和做法曾流行于歐美。這種看法也深深地影響著歐美學生，他們普遍地存在著重口語、輕漢字、重閱讀、輕書寫的傾向。從哲學層面上說，我以為語言先于文字的觀點無疑是正確的；但是如果某種語言一旦擁有了文字，文字對語言的反作用也是不可忽視的。特別是像漢字這樣的語素文字對漢語的反作用尤其明顯，達到了驚人的程度。是漢字保留了古代漢語的詞語，保留了古代圣賢的語錄，保留了古代優(yōu)秀的詩詞歌賦、格言成語，保留了古代漢語特有的語法格式，并把它們中的一些成分原封不動地保留在現(xiàn)代漢語之中。漢字與漢語簡直難解難分。一個外國學生，如果真的要學好漢語，成為漢語方面的高級人才，我想，不學習、掌握漢字簡直是不可能的，把漢語學習跟漢字學習對立起來的做法也是不可取的。事實上，漢字已經(jīng)成為漢語特定的組成部分，學習漢字就是學習漢語；若要學好漢語，必須得學習漢字。

在操作層面上，有人從同源論出發(fā)，認為漢字就是漢文化，在教漢字時往往大講漢字的源流嬗變、文化考察、風俗探源、書法藝術欣賞等等。如果如此理解漢字教學，人們就可以這樣講授“茶”字：“茶”在《說文·草部》中為“荼”：“荼，苦荼也，從草余聲。同都切?！睋?jù)大徐本注：“此即今之茶字?！比缓笠C《廣韻》：“宅如切，平麻澄?！痹僬摗安琛弊秩N寫法“茶、梌、荼”，根據(jù)《唐陸羽〈茶經(jīng)·一之源〉》注解：從草，當作“茶”，其字出自《開元文字音義》；從木，當作“梌”，其字出自《本草》；草木并，當作“荼”，其字出自《爾雅》。再解釋“茶”的民俗含義：“舊時訂婚聘禮的代稱。如三茶六禮，受茶?！泵麝愐摹短熘杏洝げ琛罚骸胺卜N茶樹必下子，移植則不復生，故俗聘婦必以茶為禮。”《清平堂話本·快嘴李翠蓮記》：“行什么財禮？下什么茶？”再講茶的種類，茶的功能，茶具、茶道等等。講者用心良苦，努力在弘揚漢字文化，聽者如墜入云霧之中，一無所獲。難道這是對外漢語教學中的現(xiàn)代漢字教學嗎？當然不是。正確的方法是，講清“茶”的形、音、義，告訴學生“茶”字的用法和寫法。還有，教師可以通過組詞練習，比如“紅茶、綠茶、新茶、陳茶，茶館、茶道、茶點”等，并且隔三差五地考考學生們記住了沒有。事情就這么簡單！

我認為，只有在理念上和操作上取得一致的看法，才能進行真正意義上的對外漢語教學中的現(xiàn)代漢字教學，才能實現(xiàn)漢字教學的目標。

4.現(xiàn)代漢字不同于古代漢字。對外漢語教學中的漢字教學應該定位于現(xiàn)代漢字?，F(xiàn)代漢字雖是古代漢字的發(fā)展，但是經(jīng)隸變后的漢字形體已經(jīng)由圓而直，大幅度地喪失了以形示義的功能，漢字已逐漸脫離了圖畫的意味，變成了一種記錄語言的符號。這是漢字成熟的標志。傳統(tǒng)的“六書”理論雖與現(xiàn)代文字學有相通之處，但已不能完全適用于現(xiàn)代漢字的分析。同樣的術語有的名同字異。比如，“六書”中的象形字“日、月、山、水、手、心、子、女、弓、矢、刀、戈、戶、舟”等在現(xiàn)代漢字中已不再具有象形的特質(zhì)，變成了記號字。“日”字在“晴、明、旦、昏、曬、暉、晨、暗”中只是意符。“六書”中的指示字，如“凹、凸、丫、一、二、三”在現(xiàn)代漢字中卻已成了象形字。在簡化字中又出現(xiàn)了許多新會意字，如“寶、筆、塵、糶、糴、淚、滅、灶”等等。古代漢字中的所謂形聲字，如“江、河、打、布、刻、蛇、霜、逃、醉”等在現(xiàn)代漢字中已變成半意符、半記號字。在“六書”中有些形聲字已與今義不同，如“騙”：《集韻》匹羨切。《字略》：“騙，躍上馬也?！爆F(xiàn)指“欺騙”意?！疤亍?，《說文解字》：“特，樸特，牛父也。從牛寺聲，徒得切?！薄芭８浮奔础肮！?，現(xiàn)指“特別，特殊”義，意符和聲符均發(fā)生變化，成了合體記號字。漢字教學，雖然古今不能截然分開，但在觀念上必須區(qū)分古今漢字。

5.對外漢字的教學內(nèi)容。漢字教學是實用科學。從事對外漢語教學的教師應該具有豐富的漢字知識，但并不是把這些知識統(tǒng)統(tǒng)都要倒給學生。一方面要加強現(xiàn)代漢字本身的研究，利用他人的研究成果，用于漢字教學之中；一方面也要研究漢字的教學方法，了解學生的實際，選中切合學生學習漢字的重點和難點，通過反復講練，形象而直觀地分層級進行漢字教學。

首先，講清現(xiàn)代漢字的性質(zhì)。漢字是語素文字，而非拼音文字。一個漢字均由形、音、義三個部分組成。形、音可以變化，但基本字義一般不變。如：“女”，《說文解字》：“婦人也，象形。王育說。凡女之屬皆從女，尼呂切。”現(xiàn)代漢字“女”字形由篆而隸而楷，但基本字義不變。很多由“女”組成的合體字僅《說文》就有“姓、娶、婚、妻、姑、妹”等244個。“女”作為基本語素，可組成多字結(jié)，前置如“女兒、女方、女工、女皇、女人、女色、女士、女強人”等等，“女”也可后置，如“處女、閨女、妓女、美女、少女”等等。記住一個“女”，就可以認知由“女”組成的合成字以及跟“女”有關詞語的意義，由此可見，記憶構(gòu)字能力很強的獨體字，對于學習漢語和漢字是何等重要！

現(xiàn)代漢語常用漢字有3500個。對外漢語教學根據(jù)實際對3500個常用漢字作了適當?shù)奈⒄{(diào)，按照《漢語水平·漢字等級大綱》規(guī)定：甲級漢字800個，乙級漢字804個，丙級漢字500＋11個，丁級漢字2864＋41，共計2905個，可以據(jù)此編寫教材，進行課堂教學和教學測試。至于是否要把2905個漢字再分成“復用式掌握”或者“領會式掌握”，這是可以而且應該研究的。

其次，解析現(xiàn)代漢字的字形結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)代漢字整字可分為獨體字和合成字兩種。“六書”中的象形字和指事字都是獨體字，會意字和形聲字都是合體字?，F(xiàn)代漢字中的獨體字多半來自古代象形字和指示字。前者如“人、手、水、火、日、月、禾、田、井、蟲、止”等，后者如“甘、方、七、八、上、下、本、末”；有些合成字是經(jīng)簡化后而進入獨體字，如“龍、專、門、書、衛(wèi)”等?，F(xiàn)代漢字的合成字多數(shù)來自古代會意字和形聲字：前者如“休、林、男、旅、蓋、析”等，后者如“芽、理、簡、案、沐、際、盛”等；少數(shù)來自古代象形字和指事字：前者如“燕、魚、泉、阜”，后者如“亦”。（蘇培成，1994，pp.70）應該讓學生知道，獨體字既是常用漢字，又是構(gòu)成合成字的部件，組字能力很強，必須牢牢記住。解析合體字可以理性地了解漢字的構(gòu)造原理，領悟漢字的理據(jù)性，從而掌握記憶和書寫漢字的訣竅。應該指出，在造字過程中，“有的字有理據(jù)，有的字沒有理據(jù)，有的字有部分理據(jù)。有的在造的時候就沒有理據(jù)，有的字本來有理據(jù)，在發(fā)展過程中失去理據(jù)。”（蘇培成，1994，pp.81）所以，應該特別強調(diào)，記憶漢字不能沒有訣竅，也不能沒有方法，但是最基本的方法只有一個字：記！這一點應該向沒有背誦習慣的歐美學生反復說明，反復強調(diào)！

第三，剖析漢字的部件。部件也叫字根、字元、字素、字形，是漢字基本結(jié)構(gòu)單位。獨體字只有一個部件，合體字有兩個或兩個以上部件?！暗?、和、對、好、動、園”等是兩個部件，“想、娶、樹、坐、渠、謝”是三個部件，“營、韶、筐”等是四個部件，“燥、贏、膏”等是五個部件，“麓、臂”等是六個部件，“憨、鱗”等是七個部件，“齉”是八個部件。部件與部件的組合是分層進行的，不是一次組合而成。如：附圖（略）“韶”的部件是“立、日、刀、口”，這些可稱為末級部件。末級部件一般都可以成為獨體字。由此可見，剖析一個字的部件對于認知漢字的構(gòu)造和正確地書寫漢字都是很有幫助的。

第四，講授現(xiàn)代漢字的筆畫。筆畫是構(gòu)造漢字的線條，是漢字構(gòu)形的最小單位?，F(xiàn)代漢語通用字中最小的漢字只有一畫，如“一、乙”等，最多的是36畫，如“齉”字。其中以9畫字居多，10畫和11畫次之。如果把提歸入橫，捺歸入點，鉤歸入折，漢字基本筆形有五類：橫，豎，撇，點，折；并有26個派生筆形。（參見蘇培成，1994，pp.59）我認為應該教會學生正確書寫漢字的先后順序，要求學生掌握漢字書寫的基本筆順：1.先橫后豎：十、干、豐；2.先撇后捺：八、人、入；3.先上后下：三、京、高；4.先左后右：川、衍、做；5.先外后內(nèi)：月、勻、同；6.先中間后兩邊：小、水、辦；7.先進去后關門：回、目、國。教授漢字時，教師始終應該對學生嚴格要求，認真訓練，反復默寫，養(yǎng)成規(guī)范的書寫習慣，這對學生將會受益無窮！

6.漢字教學的方法。國家漢辦頒布的《漢語水平·漢字等級大綱》不同于一般的教學大綱，而是一種規(guī)范性的水平大綱。在對外漢語教學中如何實施《漢字等級大綱》需要另訂漢字教學計劃。母語的漢字教學與對外漢字教學存在著很大的不同：前者是學習者已會說漢語后再學漢字，其教學順序是從字→詞，學字難和學詞易是對立的也是互補的；后者是學習者既不會漢語也不識漢字，其教學順序則相反，是從詞→字，學漢字和學詞是同步進行的。（參見劉英林等，1995，pp.19）因此，絕大多數(shù)學校的對外漢語教材都是把漢語的詞匯教學和漢字教學結(jié)合在一起，同步進行。我以為這是很好的方法；我只是擔心，如果安排不妥，只注意詞匯教學，就會影響漢字的掌握。漢字教學的方法值得研究。要加強科學性和計劃性，克服隨意性和盲目性。

首先，應該制定漢字教學計劃，把《漢語水平·漢字等級大綱》所列的甲級字、乙級字、丙級字和丁級字具體化，也就是要制定一個怎樣分別實現(xiàn)上述各級字目標的具體規(guī)劃。具體要求是：列出一份漢字教學計劃，列出漢字教學點，確定每一課應教的重點漢字，并將這些漢字醒目地印在課本的顯著位置。就像JohnDeFrancis在他主編的《初級漢語讀本》（漢字本）等教材中所做的那樣，每一課都用方框列出一組漢字，放在課文的右上角，以供學生讀寫、記憶。教師應該采用各種有效的方法，幫助學生記住這些漢字。

其次，在這份漢字教學計劃中，應該分層次地列出構(gòu)字能力很強的獨體字和常用合體字，精選例字，用現(xiàn)代漢字學的理論，精當?shù)亟馕鲞@些例字的字形（部件、筆畫、筆形和筆順）、構(gòu)造（意符、聲符、記號及其變體）和理據(jù)，以利學生認知和記憶。據(jù)本人統(tǒng)計，在甲級800個字中，有獨體字137個，約占5.7％。如“八、白、百、半、辦、包、本、必、不、布、才、長、廠、丁、車、成、大、單、當、刀、電、東、兒、二、發(fā)、反、方、飛、豐、夫、干、個、工、廣、互、戶、幾、己、見、斤、火、九、開、口、樂、立、力、了、六、錄、寫、買、毛、么、門、米、母、內(nèi)、年、牛、農(nóng)、女、片、平、七、其、氣、千、目、求、去、人、日、三、色、上、少、聲、生、十、史、示、事、手、術、束、水、四、太、無、頭、萬、為、文、五、午、西、習、系、下、先、小、辛、羊、也、頁、業(yè)、一、衣、已、以、義、永、尤、有、友、右、魚、元、月、云、再、在、占、正、之、中、主、子、自、走、足、左”。這些獨體字，一般使用頻率很高，構(gòu)字能力也很強。比如，學會了“木”與“白”，就很容易理解“柏”：“木”是意符，“白”是聲符，也容易理解“材”“桿”等等，具有認知意義。在解釋漢字字義時，不宜把一個字的所有義項一古腦兒全教給學生，因為他們領會不了，應該分層地進行，先教基本的常用義，再教派生義，用逐步積累、不斷加深的方法，讓學生最終掌握一個漢字的主要義項和基本用法。實踐證明：解析漢字的部件及其意符和聲符對于理解和記憶合體字都是有效的方法。

第三，分析現(xiàn)代漢字的結(jié)構(gòu)也是學習和記憶漢字的有效方法。統(tǒng)計表明，現(xiàn)代漢字的構(gòu)成方法主要是形聲字，約占90％，會意次之，象形極少。這跟《說文解字》相似：《說文》共收9353個小篆，其中形聲字7967個，約占85％。所以，我們的教學重點應該放在形聲字教學上面。由于語言的變化，現(xiàn)代漢語的形聲字有三種情況：1.狹義形聲字，如“湖、榆、惱、疤、搬、苞、楓、陲、俘、荷、獅、銅、謂、鋅、洲、株、磚、膚、護、驚、態(tài)、鐘、樁、油、娶、駟”等；2.廣義形聲字，如“江、河”；3.半意符半記號字，如“缺、刻、蛇、霜、逃、醉、燦、礎、燈、爐、擁”等。除狹義形聲字外，學習者都需要特別記憶，避免字讀半邊的類推錯誤。從現(xiàn)代漢字學的觀點，由于篆書隸化而楷，古代的象形字已變?yōu)楠汅w記號字，如“日、月、山、水、手、心、子、女、弓、矢、刀、戈、戶、舟”等，如能適當作些溯源分析，有助于了解這些字符的涵義，可能會激發(fā)起學生學習漢字的興趣；但不宜離題萬里。我不贊成在講現(xiàn)代漢字時，過分渲染漢字的象形特征，因為這不是現(xiàn)代漢字的本質(zhì)，也不符合事實，即使在《說文》中也只有象形字364個，僅占3.8％。在教學中，偶而也可采用“戲說漢字”的辦法，使人一笑也是效果，但是不能成為析字的主要方法。因為它既不能揭示漢字的構(gòu)造規(guī)律，也無助于理性地認知漢字、記憶漢字。

第四，對比結(jié)構(gòu)異同，區(qū)別易淆之字。漢語是一個龐大的字符集。漢字是語素文字，不同的漢字表示不同的語素，不同語素則用不同的漢字來區(qū)別。漢字的方塊形體限制了漢字的構(gòu)造，一個漢字與另一個漢字只能靠部件、筆畫、橫豎、長短、位置等來加以區(qū)別，這就給漢字造成紛繁復雜的局面。初學者常常不易分辨。從字形方面分析，常見易淆的情況有：多橫少點：亨享，兔免；上長下短：未末，士、土；左同右異：擾、攏，傖、倫；左異右同：課、棵、裸；上同下異：暮、幕，簡、筒；下同上異：籍、藉；外同內(nèi)異：遣、遺，圓、圜；左右相同，中間有別：辨、辯、瓣。從字義方面分析，因理據(jù)和用法而引起的混淆有：字義理解不準：（國）事、（國）是；很、狠；用法分辨不清：作（法）、做（法），分（子）、份（子）等等。從書寫方面分析，容易出錯的是：筆畫增損，筆形失準，筆順顛倒，部件易位，偏旁竄亂，間架不勻，以及由于形似、音近或義近導致寫錯別字。（石定果，1997）由于打印不便，恕不一一例舉。經(jīng)驗表明，當學生已經(jīng)學過了一些漢字，在認讀或書寫時出現(xiàn)混淆或錯誤時，教師如能進行結(jié)構(gòu)、字義和用法方面的對比，是非常有效的方法。

總之，對外漢字教學，對于外國學生學習漢語和書寫漢字都至為重要。應該重視對外漢字教學，應該編制一份對外漢字教學大綱，詳列漢字教學點；應該講究漢字教學方法；應該編寫一套能夠體現(xiàn)《漢語水平·漢字等級大綱》的教材。這應該成為完善對外漢語教學的一大目標。

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