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一、課程目標與個性化閱讀

閱讀是學生的個性化行為，閱讀教學則是教師指導學生學習與實踐閱讀的教與學的行為。閱讀教學要實現(xiàn)課程目標，包括個性化閱讀的目標，就要受目標的制約，從目標出發(fā)，為實現(xiàn)目標服務。

首先，必須受到總目標的制約?？偰繕酥械墓ぞ咝阅繕?，是要培養(yǎng)學生獨立閱讀能力，形成良好的語感，學會多種閱讀方法，以及初步理解、鑒賞作品。個性化閱讀，必須有利于總目標的實現(xiàn)。其次，個性化閱讀要受學段目標的制約，即在教學中要防止不到位也要防止越位的情況。第一學段的閱讀，主要是培養(yǎng)閱讀興趣，在閱讀方法的學習要求上要不作具體要求。第二學段，在發(fā)展閱讀興趣的同時，對閱讀方法的學習要提出一些具體要求。如詞句的學習，要學習體會關鍵詞句在表達情意方面的作用；篇章的學習，要求學生學習抓住主要內容、體會思想感情的閱讀方法。第三學段，則要求在學習與運用閱讀方法中享受閱讀興趣，并強調言語形式的學習。如詞句的學習，要“聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，體會其表達效果”；篇章的學習，要“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法”，要根據(jù)文體的特點學習：“閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法”，“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié)，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”，“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會詩人的情感”。第一學段的“個性化閱讀指導，要引導學生就自己喜歡的內容去感受；第二學段，則要抓住關鍵詞句感悟主要內容和感情；第三學段，個性化閱讀，則必須關注文本的言語形式，從形式入手，體驗與思考言語內容。

依據(jù)課程目標的個性化閱讀的指導，還必須處理好基本閱讀與個性化閱讀的?；鹃喿x就是文本的一般性的閱讀方法，如理解詞句的方法，抓住主要內容、體會思想感情的方法等。基本閱讀，體現(xiàn)的是課程目標中的工具性目標。要在學習基本閱讀的同時，融入個性化閱讀。沒有基本閱讀的學習，個性化閱讀也就失去了依托；沒有個性化的閱讀，基本閱讀就難以拓展，人文素養(yǎng)就難以提高。

二、文本意義與個性化閱讀

每個文本，都有其內在的文本意義，即內在的價值取向，讀者無論融入多少個人的經(jīng)驗，還是要從特殊的言語形式入手，通過文本意象及意象之間的聯(lián)系去把握理解文本的意義的。

個性化閱讀，可以是結合獲得的知識的閱讀，可以是獲得體驗的閱讀。當然，也可以是結合想象的閱讀，變換言語形式的閱讀，還可以是結合畫畫的閱讀。而且，不管是什么方式的個性化閱讀，都必須從文本出發(fā)，從文本的言語形式入手，既求同，又存異。求同，就是求得和文本意義最為接近的理解；存異，就是要鼓勵學生基于不同心理特點的閱讀感悟，鼓勵學生結合不同知識背景與生活經(jīng)驗的閱讀感悟。

1、根據(jù)學生不同心理特點引導。

學生思維的發(fā)展，不同年齡階段有不同的共性特點。但同齡兒童的思維特點，又是有差別的。如主要內容的把握，有的側重整體思維，在于對全文的多遍的閱讀；有的側重分析思維，遵循從部分到整體的規(guī)則。因此，把握全文主要內容的閱讀指導，既要有從整體上的把握，也要有一一部分的或針對重點部分的閱讀指導。根據(jù)文本特點，綜合運用整體思維與分析，交叉運用激發(fā)情感的教學策略和引發(fā)知識經(jīng)驗的策略，是個性化閱讀的有效指導策略。

2、根據(jù)不同的知識背景和經(jīng)驗背景指導。

同一年齡段的學生，由于對課外學習資源的開發(fā)與利用不同，知識背景是有比較大的差別的；由于個性特點、家庭與社會背景的不同，生活經(jīng)驗也有明顯差別。因此，學生對文本的解讀，帶有個體的特點，教師應從不同層面去指導，并認可不同知識經(jīng)驗背景的學生對文本的解讀。

三、誤讀與個性化閱讀

“誤讀”，是不能正確理解文本意義和作者的思想感情的閱讀。誤讀有“正誤”與“反誤”之分?！罢`，是指讀者的理解雖與作者創(chuàng)作本義有所抵牾，但作品本身卻客觀上顯示了讀者理解的內涵，從而使得這種‘誤解’看上去又切合作品實際，令人信服?！薄胺凑`，是指作者自覺不自覺地對文學作品進行穿鑿附會的誝與評價，包括對作品非藝術視角的歪曲等等?！睂φ`，教師不僅不能批評，還要鼓勵。對學生的反誤，一是要寬容但不縱容。寬容，要允許學生個性化閱讀中所發(fā)生的錯誤；不縱容，就是對閱讀中的錯誤不能不置可否，更不能無原則地鼓勵，錯就是錯，要及時讓學生明白錯在哪兒。二是要。時代背景不了解的，要適當補充。

閱讀是學生的個性化行為，閱讀的過程必然伴隨著主動積極的思維和情感體驗。然而，“個性化”不等同于“自由化”。在閱讀教學中，教師要幫助學生與文本“接觸”，尋找學生與文本的“交叉點”及“未定點”，一方面引導和鼓勵學生理解、讀懂文本中那些確定性的因素，另一方面引導學生用自己的知識、經(jīng)驗和思想感情來補充、改造、創(chuàng)新文本中那些可變性的內容，在“視界融合”的對話中達到一種既以我為主又內外補充，既情感激蕩又思維縝密的閱讀境界。

一、研讀文本，找準切入點

就語文教學來說，選擇與切入文本閱讀的角度，是個性化閱讀教學的關鍵所在。如果把教材內容當作教學內容，一堂課從文章的開頭到結尾，從文本的“可講處”到“可衍生處”，大大小小提出很多問題，東碰一下，西摸一把，就會造成學生體驗與理解的浮光掠影。一篇優(yōu)秀的文章，總有那種牽一發(fā)而動全身的“點”——關鍵的詞語、文眼、警句、過渡段、文題，等等。在正確把握文本的基礎上，教師要考慮學生的實際情況，從教材中“淘出”極寶貴的可教因素，通過二度創(chuàng)作，精心設計，突破一點，可以讓每一個學生都積極地投入到教學過程中，促使學生思維的觸角深入到文本的內核，從而讓課堂成為自主、合作、探究的學習場所。

二、關注學情，點擊興奮點

學生的個性是有差異的，主要體現(xiàn)在興趣、愛好方面，這些個性差異決定了他們在閱讀內容、閱讀方式，尤其是對閱讀材料的難易程度上的需求不同。然而在實際教學中，教師缺乏情趣的導入，抹平了學生情感的漣漪；純知識性的要求，遏制了學生的感性渴望；不作適度的閱讀暗示和恰當?shù)呐d趣激發(fā)，使學生在迷茫和無趣中躑躅，讀書浮光掠影，流于形式。個性化閱讀教學在于能夠了解學生的“需要”，以及不同學生之間的“差異”。這就需要教師不僅要考慮“我應該如何讓他們對這些知識有熱情”，合理而有效地點擊到學生興奮的關鍵點上，不斷地激發(fā)和引導學生就某個問題進行質疑、討論、爭辯和探索。

三、多向互動，捕捉生成點

教學過程是多向互動、動態(tài)生成的過程，在很大程度上呈現(xiàn)“非預設”的特征。文本閱讀無“唯一答案”，讀出自己的見解，讀出自己的思考，正是個性化閱讀教學所追求的。因此，我們不要把心思只放在教材、教參和教案上，而更要關注學生在課堂活動中的狀態(tài)，尊重并正確對待學生的“閱讀初感”，緊緊扣住學生對文本的初步“反應”，即文本對話中的“亮點”“錯誤點”“質疑點”“爭論點”“困惑點”等展開教學，向著文本更深處的內容展開對話，從而創(chuàng)造出更獨特、更深厚、更豐富的對話成果。

四、填補空白，尋求發(fā)散點

在個性化閱讀教學中，教師要努力尋求知識生成、知識擴展的發(fā)散點，善于打開學生思維的空間，釋放學生的想象力和創(chuàng)造力，開發(fā)學生沉睡的潛能。尋求發(fā)散點，并有效進行思維的發(fā)散，要求教師具有開放的思維方式和廣闊的知識背景。要讓學生的思維與事物建立多樣的不確定的聯(lián)系，在具體的操作上，可以利用課文所留出的“空白點”，開展創(chuàng)造性閱讀活動；可以利用課文主題的“相似點”，開展拓展性閱讀活動；可以利用教材的的未知領域，抓住“知識盲點”，激發(fā)學生的求知欲望和探究熱情，指導他們進行研究性閱讀活動；可以找到與其他學科、與社會生活的“交叉點”，組織學生開展語文實踐活動等。

既然閱讀是學生的個性化行為，那么個性化閱讀究竟與教師的引導之間是怎樣的關系呢？

一、教師瑣碎的分析，不利于小學生的個性化閱讀

傳統(tǒng)的閱讀教學，重視知識傳授而不重視學生的自主閱讀和感悟；重視教師生搬教參內容的灌輸，而不重視學生個體的獨特理解和體驗；重統(tǒng)一的理解而不重學生的多元解讀和有創(chuàng)意的閱讀。閱讀千人一面，一樣的閱讀方法，相同的閱讀過程，一致的閱讀結果，甚至連考試的答案也采用唯一的標準。其一般的教學模式為：“介紹背景——分段概括段意——教師分析講解——揭示中心思想、寫作特點——練習”，或者“介紹背景——指名讀課文——教師提問，學生回答——教師總結——布置作業(yè)”。很明顯，這樣的教學模式不僅不利于學生的個性化閱讀，而且會因為教師瑣碎的分析，占去了學生大量自主閱讀的時間，代替了學生的自主理解和感悟。

接受美學理論認為，文本結構中存在著大量的空白、省略和模糊之處，甚至每一個句子中都有未寫出來的地方，因此文本就像一張布滿空洞的魚網(wǎng)。讀者把文本作為自己的對象，在對象化的過程中，把自己的經(jīng)驗和想象的東西注到文本的描寫之中去，使原本只是符號抽象物的文本變得具體了。文字描寫中空白、省略、模糊和模棱兩可之處，在讀者的想象和聯(lián)想活動過程中，被填補、補充、清晰化和明確化了。

可見，要想讓學生更好地進行個性化閱讀，就必須引發(fā)學生與文本進行直接對話。學生與文本的對話是一個復雜的心理過程，學生會將自己的生活經(jīng)驗圖式和文本所反映的生活經(jīng)驗圖式進行同構，這種同構反映出兒童獨特的感悟、體驗和理解，具有鮮明的個性特征。再加上文學的描寫性語言具有模糊性的特點，這就會使作品帶有諸多“不確定性”與“空白”。只有當讀者把自己的生活體驗融入作品中，與作品的語言、形象、思想等進行有效對話時，才能對作品進行“具體化”。只有當讀者用各種感官去觸摸、品味、體驗文本時，他的獨特的心理感受、情感意志、生活體驗、想象理解才能在客體上打下鮮明的個性體驗和解讀的烙印，這樣作品形象在讀者腦海中才會呈現(xiàn)出豐富、立體、多維的特點，個性化閱讀才能真正體現(xiàn)出自主性、創(chuàng)造性和體驗性等基本特點。

二、排斥教師的引導，無益于小學生的個性化閱讀

當新課程提出個性化閱讀的要求時，有些教師的課堂教學又走入了另一個誤區(qū)——排斥教師的引導。

首先，從閱讀認識理論來看，讀者是作品藝術價值和思想意義的實現(xiàn)者，也是文學作品的創(chuàng)造者。課標也強調，“閱讀是學生的個性化行為”，這就言簡意賅地揭示了閱讀活動的本質。有人認為，既然閱讀是學生的個性化行為，閱讀過程是讀者與作者對話的過程，讀者才是作品的創(chuàng)造者，那么，教師就不應參與學生的閱讀實踐，應讓學生進行自主閱讀，直接與文本進行對話，這樣才能真正實現(xiàn)學生閱讀的個性化。學生在閱讀的過程中，可以賃自己的喜好想怎么讀，喜歡讀什么就讀什么，愿意怎樣理解就怎樣理解。這樣才能充分體現(xiàn)出學生閱讀的個性，才能形成獨特的個性化理解和體驗，真正實現(xiàn)閱讀的個性化。似乎只有這樣做，才能符合課標所倡導的“應珍視學生獨特的理解和體驗”。教師一旦參與學生的閱讀過程，就會或多或少影響學生獨特的理解和體驗。由于有著上述想法，就形成了如下這樣的閱讀教學過程。下面是一位教師上《珍珠鳥》的教學過程：

第一：請自由讀課文，讀完后說說你都讀懂了什么，有不懂的問題請?zhí)岢鰜?。（教師未作任何評價和引導）請帶著不懂的問題再次讀課文，自主解決發(fā)現(xiàn)的問題。

第二：你都讀懂了什么內容？有哪些不懂的問題請?zhí)岢鰜?。（教師未作任何評價和引導）請同學們帶著不懂的問題再次讀課文，自主解決發(fā)現(xiàn)的問題。

第三：請同學們在小組內交流自己所解決的問題。

第四：全班交流解決的問題。

第五：教師小結，總結學生的交流情況，對學生的各種理解給予肯定。

這樣完全放手讓學生閱讀，是否就能很好地實現(xiàn)學生的個性化閱讀呢？我們知道，閱讀過程是一個非常復雜的心理過程，讀者在與文本對話的過程中需要經(jīng)歷由感性到理性的過程。上面的閱讀教學過程，雖然體現(xiàn)出了學生的個性特點，但因為缺失了教師必要的價值引導，絕大多數(shù)學生對文本的個性化理解或者說是多元解讀，由于受個人心智水平、認知能力、已有經(jīng)驗的限制，其理解和感悟還不能一下子達到目的，還僅僅停留在比較膚淺的感性層面上。根據(jù)羅布森蘭提出的交感理論，由于讀者的特點即背景知識、認知發(fā)展階段的語文能力、學習態(tài)度和價值觀不同，加上學習環(huán)境、社會環(huán)境、文本特點等方面的原因，有時學生的閱讀很難以觸及到文章的深層的內容或作品的靈魂。現(xiàn)代心理學指出，每一個學生是一個世界，都有屬于他自己豐富的感覺世界和多彩的經(jīng)驗世界，都可以對某個問題形成不同的假設和推論，但自己的假設和推論又往往不免片面和掛一漏萬。所以，排斥教師的價值引導，學生的個性化閱讀除了像上述例子中所表現(xiàn)出對內容理解的膚淺之外，有時還可能出現(xiàn)片面或不準確的理解，甚至回背離文本的價值取向和人文內涵等等。

三、教師的價值引導，是小學生個性化閱讀的助推器

閱讀過程應該是讀者（學生）與文本對話的過程，而課標中對“閱讀教學過程”的論述是“閱讀教學過程是教師、學生、文本之間對話的過程。”應該說，“閱讀教學過程”與“閱讀過程”并不是一回事，二者之間的區(qū)別在于，“閱讀教學過程”除了有學生與文本直接對話之外，在學生與文本之間又多了一個教師。教師不能因此破壞學生與文本對話的關系。讀者還應直接面對文本，這是自主閱讀的第一步，是個性化、創(chuàng)造性閱讀的先決條件。教師不是控制信息、傳遞信息的權威者，而應是學生閱讀過程中組織者和引導者。從建構主義理論來看，建構主義也提倡在教師指導下的、以學生為學習中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者和促進者，而不是知識傳授者與灌輸者。

依據(jù)閱讀教學理論和建構主義理論，小學生個性化閱讀可以采用這樣的模式：創(chuàng)設情境——自主閱讀，產生問題——反復閱讀，解決不了，教師價值引導——再次自主閱讀，解決問題——教師點撥，讀懂文本，掌握閱讀方法。

對于學生的個性化閱讀，教師如同養(yǎng)蜂人。在春天的原野上，放手讓一群快活的小蜜蜂飛向那一片遼闊的油菜花中，他們相信每一只蜜蜂都能采到各自不同的醇美的蜜，無須擔心蜂兒回撲到同一朵花上或讓尖細的蟄針刺疼花兒，蜂兒自會將毛茸茸的“攜粉足”上沾滿的花粉收集到身上的“花粉籃”里，只是，當蜂兒與馥郁的芳香這流連忘返時，會有一個聲音在耳邊響起：蜜蜂的思維觸角上有無數(shù)的感受器，請用敏銳的嗅覺與味覺去喚醒花兒的情愫，去體味花海的萬千風情，去聆聽某一花蕊里生命的顫動。由此，蜂兒心靈的成長與舒展亦如花的綻放。