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早期干預(yù)是廣義的特殊需求服務(wù)，指一種有組織、有目的，在豐富環(huán)境中進(jìn)行的醫(yī)療、保健、康復(fù)、心理、教育，家庭、學(xué)校、社會(huì)多學(xué)科多元整合團(tuán)隊(duì)的介入服務(wù)。一般早期干預(yù)特指0—3歲特殊幼兒的服務(wù)，但鑒于我國(guó)實(shí)際，早期干預(yù)針對(duì)0—3歲、3—6歲，并延至8歲的身心障礙兒童、發(fā)展遲緩兒童或可能發(fā)展遲緩兒童，通過(guò)幫助其在社會(huì)、情緒、身體和認(rèn)知方面的充分發(fā)展，使其能進(jìn)入正常的教育系統(tǒng)或盡可能少地接受特殊教育。本文茲就2005—2015年我國(guó)大陸特殊教育早期干預(yù)研究的新進(jìn)展作簡(jiǎn)要闡述。

一、不同本位的早期干預(yù)研究。

早期干預(yù)研究的本位包括家庭本位、學(xué)校本位和社區(qū)本位。李春梅（2009）從我國(guó)大陸及重慶地區(qū)早期干預(yù)的實(shí)際情況出發(fā)，借鑒國(guó)內(nèi)外早期干預(yù)理論與實(shí)踐研究的經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)適合重慶本土的早期干預(yù)模式，擬出家庭本位的早期干預(yù)服務(wù)流程，并探索家庭本位的跨專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)合作途徑。早期干預(yù)走進(jìn)家庭之后，家長(zhǎng)能夠科學(xué)認(rèn)識(shí)自己孩子殘障的原因，以積極的態(tài)度加入到早期干預(yù)的行列中來(lái)，并主動(dòng)與多學(xué)科專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)緊密配合，形成教育和干預(yù)的合力，使特殊兒童得到早期成功的康復(fù)。李珂（2010）研究“城中村”兒童特殊的教育環(huán)境，針對(duì)問(wèn)題構(gòu)建促進(jìn)“城中村”兒童健康成長(zhǎng)的早期干預(yù)模式——家庭、學(xué)校、社區(qū)三位一體的生態(tài)系統(tǒng)，為相關(guān)部門(mén)的工作及相關(guān)政策的制定和有效執(zhí)行提供理論基礎(chǔ)和依據(jù)。嘎娜（2014）以一名四歲唐氏綜合征患兒阿亞為例，依據(jù)金野等所提出的語(yǔ)言干預(yù)康復(fù)模式，采用以游戲?yàn)檩d體的語(yǔ)言康復(fù)訓(xùn)練，同時(shí)運(yùn)用感覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練，通過(guò)訓(xùn)練兒童的精細(xì)動(dòng)作與粗大動(dòng)作，對(duì)阿亞進(jìn)行了為期14個(gè)月的早期家庭干預(yù)，使該兒童在解決語(yǔ)言問(wèn)題的基礎(chǔ)上得到一個(gè)綜合性的進(jìn)步等等。這些不同本位的研究，側(cè)重點(diǎn)不一樣，但最終都強(qiáng)調(diào)多團(tuán)隊(duì)成員的支持與合作。

二、不同模式的早期干預(yù)研究。

早期干預(yù)研究的模式包括醫(yī)教結(jié)合模式（教康整合模式）、生態(tài)式模式以及其他模式。單一的醫(yī)療或單一的教育，其資源是有限的，使得很多有不同障礙問(wèn)題或疑似問(wèn)題的嬰幼兒不能被及時(shí)發(fā)現(xiàn)、診斷，從而延誤或錯(cuò)失了早期干預(yù)的良好時(shí)機(jī)，造成這些兒童在語(yǔ)言、認(rèn)知、交往、情感等方面發(fā)育滯后。然而，通過(guò)“醫(yī)教結(jié)合”或“教康整合”的方法，可使得過(guò)去醫(yī)教分離所分別進(jìn)行的工作達(dá)到相互補(bǔ)充、各施所長(zhǎng)的效果，同時(shí)也使得障礙發(fā)現(xiàn)的時(shí)間前移。2010年，洛陽(yáng)兒童福利院康復(fù)中心就開(kāi)展了康復(fù)與教育綜合治療，以探索一種具有實(shí)用性及可行性的從早期干預(yù)到綜合治療再到職業(yè)技能教育的一套系統(tǒng)化康復(fù)治療模式，使醫(yī)療康復(fù)與特殊教育相結(jié)合，讓每一個(gè)殘疾兒童都能最大限度地恢復(fù)其各項(xiàng)功能，充分發(fā)揮自己的潛能，提高生活質(zhì)量，早日回歸社會(huì)。2014年，成都市兒童福利院也積極嘗試了把醫(yī)療康復(fù)與特殊教育相互融合、相互補(bǔ)充，探索出一條康教結(jié)合之路，充分利用現(xiàn)有資源有效滿足兒童的康復(fù)教育需求。

三、不同障別的早期干預(yù)研究。

早期干預(yù)研究的障別包括ADHD、腦癱、聽(tīng)障、學(xué)障、智障和自閉癥等。經(jīng)過(guò)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，關(guān)于自閉癥的早期干預(yù)研究最多。目前國(guó)內(nèi)外治療自閉癥的主要方法有：結(jié)構(gòu)化教育、應(yīng)用行為分析療法、感覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練、聽(tīng)覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練、精神統(tǒng)合療法等，這些方法主要針對(duì)自閉癥兒童在語(yǔ)言、交流以及感知運(yùn)動(dòng)等方面所存在的缺陷有針對(duì)性地對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行教育。其次是智障、聽(tīng)障和腦癱。在2011年中國(guó)康復(fù)醫(yī)學(xué)會(huì)第十一屆全國(guó)運(yùn)動(dòng)療法學(xué)術(shù)會(huì)議中，有學(xué)者介紹了O—3歲聾兒四大語(yǔ)言康復(fù)策略，包括：（1）加強(qiáng)聽(tīng)覺(jué)訓(xùn)練；（2）重視發(fā)音器官的“基礎(chǔ)訓(xùn)練”；（3）創(chuàng)編語(yǔ)言訓(xùn)練游戲案例；（4）構(gòu)建聾兒語(yǔ)言康復(fù)訓(xùn)練的教材目錄。ADHD和學(xué)障作為新起的障別，目前的研究較少。

四、早期干預(yù)的學(xué)段研究及該學(xué)段下的課程研究。

由于早期干預(yù)的對(duì)象有年齡界定，所界定的年齡對(duì)應(yīng)學(xué)前教育階段，所以特殊兒童早期干預(yù)的研究也集中在學(xué)前特殊教育階段。學(xué)前特殊教育課程分為一般課程和選擇性課程。其中，一般課程包括：語(yǔ)言溝通、認(rèn)知、生活適應(yīng)、精細(xì)動(dòng)作、粗大運(yùn)動(dòng)、美勞、體能?！巴ㄟ^(guò)收集兒童的技能、學(xué)習(xí)風(fēng)格、動(dòng)機(jī)因素、交往模式和行為等信息，基于兒童的優(yōu)勢(shì)和準(zhǔn)備好的領(lǐng)域來(lái)制定個(gè)別化的發(fā)展和教育措施”，即個(gè)別化教育計(jì)劃。將學(xué)科內(nèi)容與其服務(wù)相結(jié)合，即采用跨學(xué)科游戲干預(yù)法，將特殊教育工作者及其心理學(xué)、醫(yī)學(xué)和健康服務(wù)、咨詢、社會(huì)服務(wù)和職業(yè)康復(fù)領(lǐng)域工作人員組成一起制定并實(shí)施個(gè)別化教學(xué)。學(xué)前教育教學(xué)評(píng)估通常采用課程本位評(píng)估方法，以兒童自身的進(jìn)步為主開(kāi)展教育評(píng)價(jià)，平均每半個(gè)月對(duì)短期目標(biāo)進(jìn)行一次評(píng)估，再適當(dāng)調(diào)整教學(xué)，教師和學(xué)生更容易獲得教育教學(xué)成效，促進(jìn)其自信和新的合理需求的產(chǎn)生和發(fā)展，并將環(huán)境創(chuàng)新一并納入到評(píng)估內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)了教育內(nèi)容、教育診斷和教學(xué)評(píng)估一體化的課程模式。

五、早期干預(yù)的政策、規(guī)定和制度研究。

法律法規(guī)是特殊兒童早期干預(yù)得以開(kāi)展和順利進(jìn)行的基本保障。我們有關(guān)的法律法規(guī)從《殘疾人保障法》、《殘疾人教育條例》和執(zhí)行意見(jiàn)對(duì)特殊兒童早期干預(yù)作了多層面的確保，各市縣還有地方法規(guī)、規(guī)劃層面進(jìn)行執(zhí)行、實(shí)施的要求。周娜（2012）以湖南省縣的現(xiàn)有殘疾兒童為研究對(duì)象，采用個(gè)案訪談法和問(wèn)卷調(diào)查法，分別對(duì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)殘疾兒童的受教育狀況、教育康復(fù)狀況以及其對(duì)教育福利的需求情況進(jìn)行分析，力圖客觀、真實(shí)的反映欠發(fā)達(dá)地區(qū)殘疾兒童教育中存在的不足。最后針對(duì)教育福利中的問(wèn)題，通過(guò)對(duì)國(guó)外成功經(jīng)驗(yàn)的借鑒和國(guó)內(nèi)發(fā)達(dá)地區(qū)的成功經(jīng)驗(yàn)的推廣，提出了完善我國(guó)殘疾兒童教育福利制度的建議。

作者：高燕玲 單位：重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院