一、密切結合中小學實際，加強教育理論和教育實踐的聯(lián)系，樹立新課程教育理念

教育教學理念是師范生對教育教學工作本質(zhì)及其規(guī)律的理解，并在此基礎上形成的教育觀念和信念，它是教師從事教育工作的觀念性條件，不同的教育理念就會有相應的價值取向和行為。教師身份的社會規(guī)約的某種不合理引發(fā)高師生教師角色的困惑與沖突。傳統(tǒng)教育學課程過分注重通過教科書和教師講授把學科中必不可少的知識“教”、“授”給師范生，師范生通過重復記憶教育學教材的系統(tǒng)知識，忽略引導師范生對教育事實和教育問題進行深入的探究。但是對教師身份的自我認同離不開教育實踐和事實，離不開與他人的交互與探討，離不開自我的理解、生成與建構。師范生對其教師專業(yè)身份的認同是一個主動選擇的過程。單一的、以講授式進行理論教學的模式已難于形成和鞏固高師生的教育素養(yǎng)，不適應教師教育的要求，公共課教育學課程要突破以講授為主的教學體系，處理好理論教學和中小學教育教學實踐之間的辯證關系，走一條重視教育學理論體系的理解、運用和創(chuàng)新的道路，確立科學的教育觀、教師觀、學生觀和教學活動觀，使高師生具備中小學教師的新課程教育理念。

二、創(chuàng)設教育情景，陶冶教育情感，鞏固專業(yè)態(tài)度

專業(yè)態(tài)度是師范生習得的、決定其教育行為傾向的穩(wěn)定的內(nèi)部狀態(tài)，包括認知、情感和行為三個要素，它是教師從事教育工作的根本性條件。專業(yè)態(tài)度影響著師范生教育行為的選擇，是教師履行教書育人職責的重要保證，也是師范生實現(xiàn)教師職業(yè)選擇，并保證事業(yè)順利的不可或缺的條件。因此，教師專業(yè)態(tài)度是高師生最重要的教師素質(zhì)之一，也是高師公共課教育學課程的重要目標。教師職業(yè)勞動的艱辛性、長期性、示范性、創(chuàng)造性等特點，對師范生人格養(yǎng)成提出高要求：寬容、豁達、善良、勤懇、奉獻、專注、仔細……但是，剛進入師范教育的高師生并不領會教師職業(yè)的特殊性，不了解中小學學生、家長和社會的要求，甚至未形成扎實的專業(yè)知識。在大三之前開設的公共基礎課教育學，如果其教學僅陷于定義、原理、規(guī)律、基本要求、基本方法等概念之中，便會使師范生感到艱澀、枯燥，失去學習興趣。教育情感在專業(yè)態(tài)度的塑造中起核心作用。師范生的專業(yè)態(tài)度不是“教”出來的，而是“導”、“感染”、“熏陶”出來的，課程要創(chuàng)設中小學教育教學情境，讓他們體驗生活中存在的真、善、美，給學生留下自我生成的空間和時間。情境體驗讓師范生站在教師的角度，感受其內(nèi)心的變化，強烈的角色沖突，復雜的情緒、情感體驗能使師范生體驗深刻，思維積極，從而增強其教師角色的使命感、責任感、理智感，將原本不求甚解的知識加以體會，并創(chuàng)造性的靈活地運用去解決問題。師范生的公共課教育學課程的學習由原來的被動“受”轉變?yōu)椤拔易鼋處煛钡闹鲃訝顟B(tài)，創(chuàng)設教育情景，促進師范生課程學習的積極情感體驗，能增強其自我效能感，提高課程教學效果。

三、重視應用，賦予高師生專業(yè)發(fā)展自主權，形成專業(yè)能力

專業(yè)能力是順利完成教育教學任務，教師必需具備的穩(wěn)固的心理特征的總稱，它是教師從事教育工作的工具性條件。良好的專業(yè)能力才能使教師淵博的知識、執(zhí)教的熱忱得以充分發(fā)揮，保證教師實現(xiàn)其角色的價值，更好地鞏固教育理念和專業(yè)態(tài)度。公共課教育學普遍存在理論與實踐相脫離，課程重視知識的傳授而忽視教育教學技能的培養(yǎng)。高校的公共課教育學的大量采用合班課，人數(shù)多，針對性不強。當教學以大班集體授課的方式傳輸時，學習仍然在個體之中進行。師范生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者，他們通過自身的自由自覺的實踐活動，不斷超越課程所賦予的給定性，尋找真實的現(xiàn)存狀態(tài)。師范生的反思是理論與實踐之間溝通的橋梁，是理論與實踐之間的對話。促進師范生反思習慣的養(yǎng)成，可以增強其理論與實踐、觀念與行動、理想與現(xiàn)實的整合，并實現(xiàn)內(nèi)化統(tǒng)一。教學是一門藝術，也是一門技術。公共課教育學課程不僅應該重視教育科學理論，而且更要嘗試教——學——做，重視應用性；不僅要塑造師范生的專業(yè)態(tài)度，確立他們的教育觀、教師觀、學生觀和教育活動觀，而且要改善師范生的學習行為，獲得怎么教的方式、方法、手段和步驟，幫助他們獲得教師的專業(yè)技能和技巧。

摘要：隨著數(shù)學課程改革的深入推進，數(shù)學情境教學已然成為數(shù)學教學研究的核心議題。基于文獻梳理與現(xiàn)實反思的視角透視和理解數(shù)學情境教學的現(xiàn)狀，挖掘數(shù)學情境教學所展現(xiàn)出的優(yōu)勢與不足，采取切實有效的策略增潤數(shù)學課堂，使數(shù)學課堂不斷煥發(fā)生命活力，進而全方位地提升學生的數(shù)學核心素養(yǎng)，實現(xiàn)數(shù)學教育目標。

關鍵詞：情境教學；理解現(xiàn)狀；增潤課堂；提升素養(yǎng)；數(shù)學教學

一、前言

《普通高中數(shù)學課程標準（實驗）》在課程目標中著重強調(diào)“提高數(shù)學地提出、分析和解決問題（包括簡單的實際問題）的能力，數(shù)學表達和交流的能力，發(fā)展獨立獲取數(shù)學知識的能力”以及“發(fā)展數(shù)學應用意識和創(chuàng)新意識，力求對現(xiàn)實世界中蘊含的一些數(shù)學模式進行思考和作出判斷”。[1]也就是說，隨著新課程改革的深入，教學不再是單純地傳授知識，而要從學生的生活經(jīng)驗和已有的知識背景出發(fā)，幫助其在自主探索的過程中體悟數(shù)學思想、方法，提高其解決實際問題以及應對生活挑戰(zhàn)的能力。因此，各種教學方法應運而生，其中，數(shù)學情境教學的研究開始受到廣泛的關注。本文通過查閱相關文獻，對數(shù)學情境教學相關的問題進行系統(tǒng)梳理，探究其增潤數(shù)學課堂的功能，以期更好地剖析數(shù)學課堂結構，探索提高數(shù)學課堂教學效果的可行之路。

二、數(shù)學情境教學：

理解現(xiàn)狀數(shù)學情境教學是在數(shù)學情境創(chuàng)設的基礎上，把數(shù)學元素（問題、語言、方法、命題）融入數(shù)學情境系統(tǒng)之中，使數(shù)學教學更富生命活力。要理解數(shù)學情境教學的現(xiàn)狀就必須置其于一個較為廣闊的視角中去透視，從而真正理解數(shù)學情境教學的本真意蘊。

1素質(zhì)差距與角色轉換:新一輪基礎教育體

育課程改革中體育教師面臨的問題這種在課程改革中對教師培養(yǎng)的忽視和對教師繼續(xù)教育的輕視似乎蘊涵著這樣一種認識,即課程改革沒有教師的參與和投入也能夠取得成功。忽視教師條件而能取得課改成功的認識無疑是荒謬的。美國肇始于20世紀50年代末的結構課程改革,在開始階段也曾進行得轟轟烈烈,在兩年之后開始舉步維艱了,實驗學校從最初的占全美的90%下降至10%左右,改革的發(fā)起者布魯納終于在1963年發(fā)表“需要一種教學理論”的講話,指出教師的素質(zhì)與課改要求的差距以及相應教學理論指導的缺乏是造成改革失敗的主要原因。美國課程改革的前車之鑒啟示我們,處在一線的體育教師是體育課程改革的實踐者,如果體育教師對新課改的精神沒有充分了解,對于課程實踐的條件沒有實際的把握,那么新課改的初衷與實際效果將存在巨大落差,再先進的體育課程新理念、新內(nèi)容、新方法都只能成為空中樓閣,只能是“新壺裝舊酒”或“穿新鞋走老路”。新一輪基礎教育體育課程改革中體育教師面臨的問題主要有兩個。一是我國體育教師的素質(zhì)水平與新課程的推進所需要的教師素質(zhì)要求還存在一定差距。當布魯納在60年代初苦悶于美國教師在推行“結構課程”所表現(xiàn)出的素質(zhì)問題時,美國教師職業(yè)的最低學歷標準已經(jīng)達到本科了。

美英兩國在20世紀50年代就基本取消了本科以下的師范學校,體育教師大部分由高等學校培養(yǎng),日本也在1970年左右實現(xiàn)了小初教師本科化(或以上)、高中教師碩士化(或以上)。而對照我國,截至1999年,小學專任教師共計5860455人,學歷情況為0•74%(大本)、15•52%(大專)、72•89%(中專),初中體育教師152850人,學歷情況為12.31%(大本)、64.27%(大專)、23.42%(中專及以下),高中體育教師38502人,學歷情況為50.44%(大本)、44.05%(大專)、5.51%(中專及以下)。[1]從我國新頒布的體育(與健康)課程標準來看,整個體育課程框架主要是以借鑒新西蘭、美國等發(fā)達國家的體育課程模式為主,以發(fā)展中國家的經(jīng)濟基礎和體育師資條件駕馭發(fā)達國家的體育課程方案,必然會產(chǎn)生一系列的不適反應。二是新一輪的體育課程改革要求實現(xiàn)整個基礎教育體育教師的角色轉換,即由體育教學大綱的“實施者”或“執(zhí)行者”轉向體育課程的“開發(fā)者”或“設計者”。作為“執(zhí)行者”,并不需要過多關注如何根據(jù)學生身心發(fā)展規(guī)律設計教學內(nèi)容,因為這是行政管理人員和課程專家的事,教師所要做的只是“按照藍圖施工”。

而一旦教師的角色發(fā)生轉型,體育教師有限的體育課程意識和課程開發(fā)設計能力就顯得捉襟見肘了,以致有教師反映:“以前按體育教學大綱還知道怎么上體育課,現(xiàn)在按照課標都不知怎么上課了”。體育教師在體育課程改革中所面臨和經(jīng)受的不適和困惑課程改革的照理也是正?，F(xiàn)象,因為任何改革都會存在過渡期的“陣痛”,這不能成為逃避改革的理由,然而,如何克服這一“陣痛”卻是不容回避的,否則,新一輪體育課程改革就將最終流于形式。

2“母機”滯后:從遇到的問題反思體育教師教育存在的問題

實際上,體育教師所處的困境很大程度上都源于培養(yǎng)他們的教育領域的一些由來已久的問題。首先,“運動技能”取向的體育教師專業(yè)性定位制約了體育教師實踐智慧的釋放與發(fā)展。在體育界,尤其在學校體育界,我國在體育教師教育目的論層面上始終占主導地位的是“運動技能”價值取向,人們評價一位體育教師是否“專業(yè)”,主要就是看其自身是否具有或曾經(jīng)具有相對較高的運動技術技能水平。形成這種價值判斷的重要原因之一就是體育教育科學理論以及教育科學理論的水平不高,因為制度化的體育教育以前以及以后很長一段時間內(nèi),體育教師對教育內(nèi)容的把握無需借助附加的外在力量,而簡單的限定好的教學內(nèi)容也使“教學方法”問題并不突出,現(xiàn)實生活化的模仿與實踐基本能夠滿足需要。因而,體育教師自身可外顯的運動技術技能便成為其職業(yè)培養(yǎng)與培訓的全部。而隨著社會的發(fā)展以及體育科學和教育科學的飛速發(fā)展,運動技能取向的體育教師教育已經(jīng)不能夠滿足由傳統(tǒng)經(jīng)驗的體育教育演進為科學的體育教育的特殊要求。因為很顯然,“學科專業(yè)的智慧不同于以學科專業(yè)為職業(yè)的人的智慧,具體說就是數(shù)學教師的數(shù)學智慧不同于陳景潤的數(shù)學智慧,李吉林的語文智慧不同于文學家的語文智慧,米盧的足球運動智慧不必相同于場上球員踢球的智慧”[2]。

摘要：作為全校通識課，“中國哲學智慧”課程不能照抄照搬專業(yè)課“中國哲學史”，它在教學理念與目標、教學方式和方法上都應有自己的特色。就教學理念而言，該課程教授的是中國哲學的大智大慧，不是小聰明、厚黑學，故應以中國哲學基礎知識傳授與中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精神和價值培養(yǎng)作為兩大教學目標；就教學方式而言，既要有哲學教育的共性，也即重視批判性思維、論證和說理等能力的培育，又要體現(xiàn)中國智慧的一些基本特質(zhì)，而且還要符合通識課的基本要求。

關鍵詞：中國哲學；教學模式；通識課

1教學理念與目標

中國哲學智慧是中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精華，曾在人類文化發(fā)展史上起過巨大的積極作用，而且也是現(xiàn)代世界解決各種危機的智慧源頭。因此，首先應該確定的是中國哲學智慧，指的不是坊間有人搗鼓的權術陰謀或厚黑學，不是雕蟲小技、旁門左道，而應是泱泱中華大國堂堂正正的大智大慧。具體而言，該課程的教學目標至少應包括兩大層面：一是傳授中國哲學基本知識，以“字”“詞”的訓釋為基本功，以經(jīng)典文本為依據(jù)，講授中國哲學史的基本常識。近年來，社會上涌現(xiàn)“國學熱”，一時間各種國學類培訓機構和書籍不斷涌現(xiàn)，各路所謂的“國學大師”紛紛披掛上陣，滿嘴之乎者也，總體而言魚龍混雜、良莠不齊，甚至還不時爆出謀財謀色、虐待兒童等負面新聞。這些負面現(xiàn)象的出現(xiàn)不少是因為對中國哲學經(jīng)典讀不懂或誤讀、曲解而產(chǎn)生的，所以弘揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，開發(fā)中國哲學的大智慧必須建立在基礎知識的扎實訓練上，只有這樣才能防止中國哲學被歪曲、誤解，從而使得大學生受到正規(guī)的中國哲學訓練。倘若基礎知識不牢靠，遑論中國哲學的“大道”？二是“由字以通其詞，由詞以通其道”（戴震：《與是仲明論學書》），中國哲學基礎知識的傳授最終要服務于培養(yǎng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化所積淀和蘊含的哲學智慧、人文精神、終極關懷等價值理念。對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的思想精華曾做過一個高度概括，提出十五個思想：“關于道法自然、天人合一的思想，關于天下為公、大同世界的思想，關于自強不息、厚德載物的思想，關于以民為本、安民富民樂民的思想，關于為政以德、政者正也的思想，關于‘茍日新，日日新，又日新’、革故鼎新、與時俱進的思想，關于腳踏實地、實事求是的思想，關于經(jīng)世致用、知行合一、躬行實踐的思想，關于集思廣益、博施眾利、群策群力的思想，關于仁者愛人、以德立人的思想，關于以誠待人、講信修睦的思想，關于清廉從政、勤勉奉公的思想，關于儉約自守、力戒奢華的思想，關于中和、泰和、求同存異、和而不同、和諧相處的思想，關于安不忘危，存不忘亡、治不忘亂、居安思危的思想?！盵1]這些都應該納入該課程致力培養(yǎng)的基本價值和思維方式，貫穿教學過程的始終。只會一味背誦基本知識、讀書而不求甚解，不能領悟和踐行優(yōu)秀傳統(tǒng)文化之基本價值和思維特點，這種通識教育便丟失了根本，只會培養(yǎng)出僅知道茴香豆的“茴”有四種寫法的“書呆子”。圍繞上述教學目標，課程的教學內(nèi)容應該包括儒家、道家、墨家、名家、法家、兵家、《周易》、佛教與禪宗、宋明理學、陽明心學等中國哲學史上各重要學派或代表人物的哲學思想精華，以中國哲學發(fā)展的歷史為“線”，以重要學派或?qū)W者的主要哲學思想為“珠”，作“串珠”式講授，盡量避免陷入到中國哲學史上不太重要的人物和學派的細枝末節(jié)的討論上去，做到扣重點，拉主線，闡述代表性人物和學派的核心觀點、歷史影響以及現(xiàn)代意義，以增長學生的哲學智慧，鍛煉其思維能力，豐富其國學知識，提升其精神境界。

2教學方法

在具體教學過程中，應該充分考慮“中國哲學智慧”通識課的三個內(nèi)在規(guī)定性：一是這屬于“哲學類”課程，應培養(yǎng)學生具備哲學的素質(zhì)和能力，例如批判性反思能力、推理與論證的能力、理性地表達和寫作能力等等；二是這門課教授的是“中國的智慧”，應培養(yǎng)學生具備中國哲學的精神特質(zhì)與價值理念，例如強調(diào)知行合一、重視德性修養(yǎng)、生命體悟等等；三是這屬于一門“通識課”，因此與專業(yè)課不同，授課內(nèi)容應盡可能通俗易懂，以激發(fā)興趣、引導價值和文化熏陶為主要導向?；谡n程的這些內(nèi)在特點及其理念與目標，課程的教學方法可作如下幾方面的探討。

隨著20世紀理論旅行中普遍存在的語言學對各學科的滲透，“文學性”不再成為文學的特有屬性而成為眾多理論的共性。于是，在當今的社會意識中，“文學性”不僅是一個形式主義的美學概念，也是滲透到文化社會意識形態(tài)的一切領域、積極參與社會歷史的生成發(fā)展、并成為諸多領域潛在的統(tǒng)治性因素[1]。筆者認為，“文學性”不僅構成了文化社會的顯著意識形態(tài)特征，而且對其他領域的強大滲透力可以化解當前文學、文學研究、文學理論邊緣化的危機，管窺文學理論的建構前景。

一

我們不得不面對這樣的現(xiàn)實：一方面是文學的衰微，另一方面是文學性的無處不在，二者悖反的背后隱含著文學性對社會意識形態(tài)各個領域的滲透。盡管學界大都認為以電視媒體為主導的直觀圖像文化的瘋狂擴張，直接導致了文學的衰落或文學邊緣化，但我們也注意到，電視這種主導的、綜合的形式正是仰仗“文學性”才得以向意識形態(tài)各領域強力滲透。流行文化的“走紅”、“轟動”往往都少不了文學性，種種風行時尚的品位和水準也?？课膶W性來提升，仿真景象常因文學性的敘述和解說增加其韻致與情趣，體現(xiàn)出藝術真實甚至是生活真實。

文學性對理論的滲透顯得特別突出。眾多社會科學理論本身因其理論諦視與文學性表達的完美結合而倍增魅力，而且這種文學性表達不僅成為一種外在的裝飾，尤其是深入到理論思維與思想內(nèi)涵之中，成為顯示理論水準、理論生命力的重要標志。我們知道，現(xiàn)論的生命力在于簡練、準確、直陳，即概括性強。但是，枯燥和抽象的理論給現(xiàn)代社會高節(jié)奏生活的現(xiàn)代人帶來了極大的負擔和壓力，因此，文學性就成為理論的調(diào)味品和滋補品，成為壓抑彌深的理論的調(diào)節(jié)性因素。西方學界已注意到文學性對理論的這種滲透，卡勒揭示了文學性對20世紀的理論運動顯著參與和文學性統(tǒng)治的事實：修辭裝飾了理論話語。他說：“事實上文學勝利了：文學統(tǒng)治了學術領域，盡管這種統(tǒng)治偽裝成別的樣子?！盵2]眾所周知，經(jīng)濟學堪稱“最硬的”社會科學，但有西方學者在列舉了經(jīng)濟科學中大量的文學性事實之后說：“經(jīng)濟學家是不證自明的語言表演者，而對她的表演可以用文學批評家肯尼思•伯克的戲劇概念來予以討論，或哲學家奧斯丁和約翰•西爾尼的語言哲學概念來討論”，“經(jīng)濟科學家用了許多裝備進行說服，就象一個大庭廣眾之上的演講者”，“科學的最終產(chǎn)品——科學論文——是一種表演”[3]。由是觀之，經(jīng)濟科學中的文學性實則是一種煽情性，這也正好求證了“意識形態(tài)之所以具有力量也就在于它的激情”，“意識形態(tài)最重要的、潛在的作用就在于誘發(fā)情感”[4](p459)的論斷。

文學性對理論的滲透在我國傳統(tǒng)學術思想中早就有充分的體現(xiàn)，我國具有詩性文化、詩性學術的悠久歷史。中國古代文論、史論、哲學之中的詩性智慧堪稱文學性滲入學術理論的典范。當時的文學性與文論、史論、哲學水乳交融的關系成就了極其詩化、頗具特色、含蓄蘊藉、言近旨遠的文、史、哲、天文、地理等諸多理論。長期以來，學術界對中國學術理論的評價習慣于以西方標準為參照，對中國傳統(tǒng)學術理論因文學性而顯露的詩性智慧不屑一顧，將西方學術理論的思辨性奉為圭皋，這種用觀念的明晰性來框范“沒有觀念的智慧”[5]無異于隔靴搔癢。中國學術理論之所以隱藏著極大的靈活性、模糊性、趣味性就是其文學

性的滲透使然?？此破运檎Z，不顯山不露水，實則內(nèi)蘊豐厚，機智委婉，美妙文雅，它并不明確地說出想說的話，總是通過隱喻、暗示、打比方，話中有話，言不盡意，鋒芒不顯。無論以中國傳統(tǒng)文化的標準來衡量說這是優(yōu)點還是以西方為參照說這是缺陷，這種特有的回避概念的思維方式形成了中國文化、中國學術的傳統(tǒng)，構成了中國學術理論的文學性表征。