前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇分享幸福范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現更多的寫作思路和靈感。

分享幸福范文第1篇

關鍵詞：教育；幸福；幸福教育；分享

中圖分類號：G40文獻標識碼：A文章編號：1671-1610（2012）04-0012-06

幸福與教育的關聯性研究尚未逃脫人們的視線。這既緣于教育的人文呼喚，也緣自時代對人精神、生活之意義和價值的訴求，同時還得自學理史上遺留下的、尚存頗多爭議的關于“幸?！庇^念的模糊認識。盡管人們在教育是為了人的幸福、教育應該向著人的幸福這類結論上較少有異議，然而，對于什么樣的幸福才是真正的幸福，幸福是惟我的還是向他的，是主觀的還是客觀的等問題，卻爭議頗多。這表明我們有必要對幸福及教育的幸福作進一步認識。基于“我―他”的關系視野去理解幸福、關注教育，不再是對“教育是什么”的形而上的追問，而是探討教育中的人具體應該如何存在，他們的精神、意義如何生成。這一定意義上可以避開幸福在個體與共同體、主觀與客觀等對峙關系上的糾纏。

一、幸福何以成為教育的終極善：生命、教育與幸福的統(tǒng)整

國內關于教育的本真有兩個較有代表性的認識：第一個觀點是基于對個體生命結構的認識而對教育作出的價值規(guī)約。其認為教育必須圍繞生命而展開，生命的多樣性和未特定化決定教育面對一個個具體生命時，所持有的態(tài)度不是誘惑、規(guī)制、壓抑甚或改造，而是一種關心性的理解，一種對生命的探索熱情。如葉瀾認為，教育是“直面人的生命，通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業(yè)”。［1］第二個觀點則正視了個體生存的兩種境界，強調以物的需要和滿足為基礎的生存境界與以意義和價值的實現為核心的生存境界之間的并立關系，強調教育應該引導人向著意義和價值的實現而不斷超越自我。如魯潔認為，教育“是一種既授人以生存的手段與技能，使人把握物質世界的教育，又導人以生存的意義與價值，使人建構自己意義世界的教育”。［2］

這兩個觀點的話語情境雖有差異，卻都表明，教育的理想已不再局限于獲取來自事物和世界的冷冰冰的、被真理化了的客觀知識，而是個體人生價值與意義的實現。由此，教育是以發(fā)展和提升人的生命為重心的活動，個體生命特性的發(fā)掘和生存意義的實現是教育的終極價值（而不是條件性價值）。在這里，“終極”既非意味著某種超越經驗世界的先驗規(guī)范，也非意味著任何可以在某一時刻完成的、不具延伸性的目的或追求，而是表示一種時間上的無限延伸（既是當下的也是未來的）和空間上的無限延展。與之相應，生命價值、意義的彰顯即是由個人在可能生活之無限展開的過程中體現出的對自我生存意義與價值的持續(xù)性關注，以及為之付出的不懈努力。對此趙汀陽認為，“生活本身就先驗地包含生活意義的答案”，“生活目的就在生活的努力中表現出來”，“生活是一種自身具有目的性的存在方式”。［3］13-14

然而，當我們明白并接受了教育的終極價值在于它對個體生命價值、意義的彰顯這一結論時，一個本來要在開始出現卻一直游蕩于我們話語之外的概念――幸福，卻似乎多了幾分尷尬。因為，幸福在以亞里士多德為代表的倫理學體系中才是真正的善，才是一種終極的價值追求，甚至在不少關于教育的認識中，幸福也總是以“終極目的”的身份出現。如諾丁斯認為，“幸福與教育具有內在的一致性：幸福應當成為教育的目的，而好的教育增進個人與公共幸?！?。［4］對此，除非我們前面的結論與亞氏的幸福觀這二者之間必然有一方出現錯誤，否則個體生命價值和意義的彰顯與幸福之間就必須被證明具有一定的勾連關系。

亞里士多德認為，每一種活動、每一種探究、每一種實踐都旨在某種善。人的生存的善是合于德性而生成的靈魂的現實活動，而幸福正是合于德性的生活實踐，是“當一個人自愛并與神圣的東西相關時所擁有的良好的生活狀態(tài)以及在良好的生活中的良好的行為狀態(tài)”。［5］167亞里士多德反對把善與金錢、榮譽或快樂相等同的做法。他認為，只有那由自身而被選取，而永不為他物的目的的東西才是善，也只有這個東西才有資格作為幸福，“我們?yōu)榱怂旧矶x取它，而永遠不是因為其他別的什么”。［6］由此看來，亞里士多德所認為的幸福不僅是一種善，也是為人類本性所趨的目的，是基于人的獨有特征作出的界定。由于在合于德性的生活中，個人實現了他的本質、價值和功能［7］18，所以對幸福的追求便成為人之為人的根本確證，成為每個人的生活動力。既然如此，那么幸福與人的生命價值、意義的彰顯便具有一定的勾連關系。

如此一來，對“幸福何以成為教育的終極善”的追索便可轉為探討“幸福與人的生命價值、意義的彰顯之間具有怎樣的勾連關系”。或者換句話，在明白人生命價值的實現在于不斷超越和揚棄已經形成了的種種給定性，賦予自己以新的形象、新的意義和價值［8］的前提下，對生命價值、意義與幸福之間關系的理解，即轉變成如何從人的生命價值和意義實現的視角去詮釋幸福，而不至使幸福成為規(guī)制人的生命的某種東西，或是成為某種可以消費的、可以達成的具體目的。

有了這樣的認識，當我們再次將快樂、欲望的滿足、利益與幸福相提并論時便顯得匪夷所思了。因為人之為人與人為何人的根本屬性即存在于人與一般動物的根本區(qū)別上。不論這種屬性是實踐也好、是理性或道德也好，他們很大程度都與人的精神密切關聯，精神包含人的整個心靈和道德，只有在追求精神的過程中，人的生活、生命和自我才具有價值和意義，具有了超越性和崇高性，“幸福在本質上是精神性的而不是物質性的，即便是感望的滿足，也需投射到人的精神層面”。［9］34而快樂、欲望、利益卻并不必然具有這樣的特性，許多情況下，它們甚至只是動物性的某種彰顯，是空虛、無聊或自私的掩飾。

二、教育關涉怎樣的幸福：幸福的潛在規(guī)約

既然人的生命構成、人生存的價值、意義與幸福相勾連，那么教育所追求或關涉的幸福便具有了某種潛在的規(guī)約。這種規(guī)約不是對幸福如何呈現，呈現為何種樣態(tài)的規(guī)定或規(guī)范，而是由人的生命屬性、幸福的內在善所折射出的對幸福的實踐來源、價值、意義的某種預設。這種預設即是幸福的分享性。由于分享是一種博愛的心境，它涉及人與人之間情感、心靈的交換與傳遞。因此，要明白“分享”何以構成對幸福的潛在規(guī)約，我們便需要先明確人的生命屬性及幸福的內在善與他者之間的關聯。

（一）人的生命屬性與生命構成：我中有“他”

儒家傳統(tǒng)文化中有一個基本的價值理念：人生不能無群，善群則生。這意在說明，個體不是孤立存在的，其之所以具有作為“人”的豐富性，就在于個體總是生活在群體之中，是一種類的存在。［10］盡管這種以人與動物的區(qū)別為切入點所獲得的關于人的獨特性認識，實際上是對所有人共有屬性的一種粗略的判斷，但卻揭示出重要的一點:人要成為人，除了依賴他物外，還在于與他人的合作與交往，在于他的社會性?！凹词故菍Ｐ闹轮居谧晕摇⒆晕冶Ｗo和自我擴展，也在其意識中包括了對其他人的實存與尊嚴的承認”。［11］拉康在他的主體性理論中，為避開以自我為中心的個人主體性的論斷，將“他者”介入了主體性的討論中，認為主體的形成與他者有著密不可分的聯系，主體身份是由主體被置于外在世界中而建立起來的。對此他得出結論說，“作為融攝他性的結構是任何主體的先決條件”,“只有當主體把他者也當作主體而不僅僅是客體時，才能形成健康的主體性”。［12］事實上，關于人的主體性是否必然融攝“他性”的結構、必須為他者留下一定空間這類問題，不僅在胡塞爾、哈貝馬斯、馬丁?布伯、列維納斯等西方哲學家那里得到確證，也在我國儒家“天人合一”的傳統(tǒng)思想與傳統(tǒng)的“和合”文化中獲得了有力的支撐，以致如今人們已就人的關系性、主體間性等相關問題達成了某種共識。這意味著，我們在談人的生命屬性與生命構成時無法將人視為孤立的原子式的個體存在。也就是說，人生命的自在性中所蘊含的自主性、獨創(chuàng)性、自我超越性需要在與他人的互動、合作中得以展現――人與人之間我中有你、你中有我、彼此交融的“我―你”關系既是人生存的需要，也是其不斷發(fā)展自我的需要。

（二）幸福的內在善：對他者的關涉

不少人雖然認為，幸福在本質上是一種主觀性的體驗或心靈狀態(tài)，但他們也強調，這種主觀性不同于一般欲望滿足后的快樂之感。真正的幸福必然是合乎善的原則的。不管善被理解為理性、卓越還是正義、和諧等，內含善的因子的幸福都肯定一點，即：在成就自我的同時也成就他人，至少不能妨害他人對幸福的追求。因為只有這樣，個體正在追求或試圖實現的自我價值才是可能的、有意義的，個體的善和社會善才能達到真正的統(tǒng)一。如金生認為，“幸福是合于德性的現實活動，是在表現個人優(yōu)秀品質的現實活動中實現的”，在他看來，個人對美善生活和優(yōu)秀品質的追求離不開社會善的品質，“每一個人都是共同體生活的合作者和參與者，社會的善品質是每一個人共同營造的，每一個人都具有這種為共同體生活造福的義務……個人的幸福與公共幸福處在相互一致的關系之中”。［7］16既然如此，個人對善的生活、對幸福的追求便不是個人的事情，而是關涉他人，依賴于他人的支持、配合，以及由此營造的和諧氛圍。一般的快樂之所以不能歸屬于幸福，根本上并非緣于它是一種主觀體驗，而是因為這樣的體驗可以拋卻善的因子的規(guī)約，僅限于感官欲望的滿足。它可以是由人的基本生存需要獲得滿足后的愉悅感，也可以是由非法達成自私欲望后的滿足感，更可以是來自個體某種空無的幻覺。所以，把幸福理解為道德、至善往往需要涉及至少兩個人的關系問題。

對此，一方面，既然個人生命價值、意義的實現需要融攝他性的結構，為他者留下一定的空間，而真正的幸福要與個人的生命價值、意義相契合，那么，這樣的幸福必然具備一定的“他者性”，寄托于一定的社會、文化共同體；另一方面，既然幸福內在地包含善的道德因子，而善、道德又涉及人與人的關系問題，那么這樣的幸福即存在于以善、道德為根據的人與人的關系之間。

康德以及早先的道德哲學家認為，以道德為根據的人際關系和不以道德為根據的人際關系的區(qū)別在于，前者把他人當作目的，而后者把他人當作手段。以道德為根據的人際關系中，個體往往“把自己視為以這種方式而非以他種方式行動的好理由提供給他人，而同時卻讓他人自己去評價這些理由。只以他人也斷定為好的理由來影響他人；只訴諸于每一個有理性的行為者自認為有效的非個人的標準”。［5］27由此，幸福的獲得是建立在自我與他人相互平等、相互尊重的關系之上的。無視他者的存在，或者將他者視為受自己威脅、控制的對象，不僅無法持續(xù)地從他者那里獲得人際交往所需的關懷、愛、幫助等，甚至會將自己置于孤獨、猜忌、空虛的境遇中。

綜上，由于人生命的主體性與他者的密切關聯，由于幸福的內在善所指涉出的對他者給予關注的必須性與必然性，又由于人的生命價值、意義與幸福的勾連關系，幸福與他者性便有了一種命定的巧合。因為這樣的巧合，幸福的來源如愛、友誼、認同、成功、幫助、支持才變?yōu)橐环N可能。這某種意義上也說明，幸福價值、意義的彰顯依賴于對他者的關涉。幸福是他人給予的，是在與他人的合作、共享中實現的。甚至也因為這樣的合作、共享，才使得對幸福的追求成為了一種善的追求，使得個體生命結構中的價值生命、社會生命得以擴展和延伸，進而使得幸福本身具有了真正的價值和意義。

我們關注并肯定幸福，不僅僅在于幸福有助于個人整體精神生活的實現，而且在于這樣的幸福巧妙地把個人從惟我、孤獨的世界中帶出，走向與他者共在的生活世界中，通過與他者心靈、情感、意義的交往、交流，充盈自我人生，實現幸福與生活、幸福與生命的真正統(tǒng)合。因此，當我們尋問教育需要怎樣的幸福時，不在于對幸福的圖畫作出如何美妙的勾勒，不在于對幸福的境界作出怎樣形而上的宣揚，而在于明白，追求和實踐幸福的價值和意義就是要我們過好當下的生活，就是要在與他人交流、分享的過程能夠發(fā)掘幸福的真意，發(fā)現人生的美好，進而為著這樣的美好不斷努力。

由此看來，對幸福的追求終究要由自我走向了他人，要通過與他人的交流和分享，獲得對自我價值和意義的確證。幸福的鑰匙掌握在他者手里。“人類特有的生活和幸福都發(fā)生于人與人關系中”［3］16，“現代人如此追求‘物’而漠視‘他人’，卻不知生活幾乎全部意義、價值和幸福不得不落實在‘他人’上”。［3］95既然如此，那么，幸福內在意義和價值的獲取便具有了“分享”的意味。通過分享，幸福成為一個互惠的過程，成為個體主動承擔倫理責任、為他者“操心”的過程。也通過分享，個體已收獲的幸福能夠得以延續(xù)、能夠“因生物望向社會、精神和文化性需求的擴展而呈現出無限大的可能性空間”。［13］那些自私自利的個人主義者，那些試圖將快樂建立在他者痛苦之基礎上的人，那些把他者視為“地獄”的人，以及那些還沒有付出就開始算計回報的人，因為不具備這樣的分享意識，也就不會產生源于靈魂深處的幸福感。他們最終只能為他者所拋棄，成為孤獨的存在者。

三、教育如何關涉幸福：正視并學會分享

既然幸福是教育的終極目標，那么理想的教育就是幸福的教育。由于教育既屬生活的過程和人特有的生存方式，又是幫助人通往可能生活的重要途徑。所以，幸福教育便具有兩層含義：第一，倘若把教育的活動過程視為可能生活的展開，那么“幸福教育”又可稱為“幸福的教育”（與“不幸福的教育”相對），它意味著個體在教育過程中能夠體驗幸福，能夠在其生命因教育而得以不斷完善和優(yōu)秀化的過程中，享受教育帶給他的愜意；第二，倘若把教育視為幫助個體更好地尋求可能生活的途徑，那么“幸福教育”即可理解為“為了幸福的教育”。它意味著通過改善個體生存和發(fā)展的外在條件，幫助個體提升創(chuàng)造、感受幸福的能力，引導個體過有價值的生活，并成為完整而豐富的人。由此看來，幸福教育不僅是以幸福為動力的真正的生活過程，也是通往教育生活以外的另一些可能生活的途徑。然而，不論是作為生活過程本身，還是作為通向更多可能生活的途徑，幸福教育終歸無法偏離對個體生命的價值關懷，對生命潛力的探索熱情，對可能生活的開放性理解。換句話，幸福教育，正如雅斯貝爾斯所言，“關注的是如何將人的潛力最大限度地調動起來并加以實現，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成”,［14］4它意味著向鮮活的生命開放、向多樣的生活開放，向過去的、未來的可能世界的開放。論述至此，我們想要表明的是，教育可以使人幸福，也應該給人以幸福――不論它是作為生活本身，還是作為通向更多可能生活的途徑。然而，這似乎只是局限于價值規(guī)范層面的對教育幸福的期望。教育實踐能否較好地關涉幸福，是否具備追求幸福的能力和條件呢？

由前文分析看，幸福的實現依賴于他者的在場，它不會因時間的消逝而被抹去，也不會因被人分享而有所損失。作為一種內在的、精神性的愜意之感，幸福反而是在與別人共同分享的過程中令其價值和意義得以升華的。對此，教育實踐要關涉幸福，關鍵的問題不在于對幸福繼續(xù)做出某種價值規(guī)約，而是需要正視“分享”在實現幸福生活過程中的意義，讓教育者和受教育者學會分享、樂于分享，在心與心的交換、情與情的傳遞、知識與知識的交流碰撞中長善救失，為自己、為他人、為可能的生活世界留有施展的空間。有了這樣的認識，那么對“教育實踐如何關涉幸?！钡幕卮饘嶋H上可以轉為探討：在教育中我們如何為“分享”騰出空間？分享對教育意味著什么？教育中的分享觀念如何讓教育活動本身成為有意義的生活，如何讓個體的生命品質得以完善？

前面也提到，分享是一種心與心的交流，一種情與情的傳遞，思想與思想之間的碰撞、共鳴。它之所以對幸福教育的實踐有意義，在于其持有這樣的信念：自我的成長離不開他者的支持，需要由他者反饋的某些信號作為自我評價和鼓勵的參照和動力，需要由他者的指導、示范等作為自身行動的某種參照，需要經由他者的同情、認可增加自我的意義感以及與此相伴的快樂，減少痛苦――個體生命中無法擺脫的對群體的依賴、對交往的需要、對他者同情、關心等的情感需要，使得分享成為一種必需，而教育對人文關懷的訴求，它已具備的交往條件等又使分享成為一種必然。因此，對分享的強調本身即從直觀意義上表明，教育需要增強交流、互動，需要教育主體彼此之間的相互同情和相互理解，需要愛的凝聚力，也需要基于對知識、真理的渴求所展開的辯論，以及基于對他者認可、自我成就感的需要所推動著的“競爭―分享―競爭”的循環(huán)。分析至此，既然分享對教育具有重要的意義，也易于形成某種直觀畫面，幫助指導教育行為、實踐。那么，分享對教育究竟意味著什么？教育中的哪些環(huán)節(jié)、領域可以為分享留出空間，讓教育者和受教育者都能在其中收獲快樂，體味生命的價值和意義呢？

首先，在尋找分享具有什么樣的教育意義之前，對分享的屬性給予恰當定位是必要的。換句話，我們將分享視為一種心理需要，一種態(tài)度、觀念或是后天習得的能力等，都可能對教育實踐造成不同甚至相反的影響。一般認為，“分享”即是與他人共同享受、使用好的東西，或與他人分擔、交流情感、經驗或思想。如此，要讓分享成為快樂的、愜意的事情，那么與誰分享、分享什么、分享多少等便需出于分享者的個人意愿，而非外在力量的施壓。這意味著將分享視為實踐幸福教育的阿基米德點也需要遵循自主、自愿的原則。單從這一點看，分享在教育實踐中便只能成為一種教與學的心態(tài)，一種影響教與學之方法運用的觀念，或是一種在教育主體之間保持互動的關系樣態(tài)。然而，教育畢竟是一種積極的、對受教育者施加影響的活動，它既可以運用和調動教育場域內外的有利條件，也可以營造合適的氛圍、制造條件，使“分享”成為一種自然的行為。如此，分享在教育中的施展，并非全然是個體自主、自愿的結果，也非全然由某些偶然因素所致，而可以是經由教育的有意引導形成的一種能力和素養(yǎng)。這意味著，教育可以通過營造分享性的教育氛圍、構建以“分享”為主題的班級和校園文化，使分享在個體的意念、態(tài)度和觀念中潛移默化。

其次，既然“分享”的精髓在于情感的傳遞、思想和心靈的交匯、經驗和知識的交流、碰撞，而這樣的傳遞、交流、碰撞又是發(fā)生于人與人的之間的，那么在教育中發(fā)掘“分享”意識、培養(yǎng)分享的能力，便需具備一個重要的基點，即：培養(yǎng)受教育者對于“關系”的敏感與洞察力。讓作為受教育者的每一個教育個體，在意識到自己是一個獨立的、自由的人的同時，也對他人給予關心和關注，進而建構自我與他者之間的意義聯結。而這也正是幸福教育的意味所在。正如有學者所言，“教育要促進人的善的行為，也就是要促進人對于他人、對于社會、對于自然和個人的道德上有價值的行動，這是與促進人的幸福完全聯系在一起的”。［9］34

其三，既然幸福教育的要旨在于對個體生命的整體認識、對豐富而完整的人性的追求，那么，那些僵化刻板的知識便需由中心退居其次，服務于個體的判斷力、想象力、創(chuàng)造力和豐富的生活體驗。從“分享”的立場看，這也意味著，那些被真理化、箱格化了的知識需要轉變?yōu)楣┯懻?、爭辯、挑戰(zhàn)、質疑的對象。教育的意義在于培養(yǎng)完整的人、激發(fā)人對可能世界的探索之性，而對確定性、穩(wěn)定性的崇信卻會蒙蔽這樣的追求。對此，教育者將知識提供給受教育者的出發(fā)點不應該再局限于靜態(tài)、刻板的知識點的獲得，不應再強調教科書知識如何為“真”，而是要通過師生、生生之間的辯論，通過課外知識的交流、碰撞讓受教育者明白：教科書以及教育者提供的知識并不一定是真的知識，而只是被當作好的知識提供給受教育者，至于這樣的知識是否正確、完善，受教育者自己可以去評價，去探索和發(fā)展。正如趙汀陽所言，生活事實是活的，是創(chuàng)造性的，所以“知識與知識對象的關系就只能是協(xié)商的、對話的關系，而不是主觀對客觀的單向研究關系”。［15］

其四，對教育及幸福本質的理解往往也關涉幸福教育能否實現。當前，人們雖然認為教育應該以人的生命價值、意義的發(fā)掘和完善為中心，并且也承認生命價值、意義的實現與幸福具有一定的相通性。然而，對“人生命價值、意義之體現”的歪曲認識卻同樣會導致教育的誤區(qū)。較為典型的是，一些人將人視為理性的存在者，認為人之生命價值、意義的顯現在于理性操控下的自由、自主、超越性的施展，至于人生命中的感性因素卻被視為負面因子而遭受貶斥。然而就在他們貶斥人之情感性之時，個體間單純的并列關系得以確立。這種關系中，個體往往成為原子式的、無情的存在，他們之間有利益、權利上的交涉，卻無真情的流露。而生活中各種本來激動人心的事情也被削弱為理性計較，幸福所賴以存在的友誼、關懷等幾乎失去了。離開情與情的傳遞、心與心的交匯，人與人的世界便只能變得孤獨、冷寂，甚至會成為個人私利的戰(zhàn)場，成為一切人反對一切人的戰(zhàn)場，這在黑格爾看來，即是理性對精神的僭越。［16］雅斯貝爾斯以他特有的視角揭示了當前時代中理性遮蔽精神的問題，并就此問題指出，教育應該是“人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”，是“人對人的主體間靈肉交流活動”。［14］4這表明，教育的宗旨不應該再局限于對理性的過分宣揚和對情感價值的貶低。與經濟等活動領域不同，教育的活動領域面對的是鮮活的生命個體，它運行的意義和價值并非在于實現理性對情感的統(tǒng)治，而是在于個體生命活力的發(fā)掘和完善，在于個體理性能力與情感之感受能力、釋放能力的協(xié)調并進。只有不否認個體內在的情感世界，教育才可能真正令受教育者的精神世界得以豐富和發(fā)展。從這一意義上看，作為一種靈肉交流活動，教育便是“一個需要參與者全身心投入的活動，是一個需要激情和愛的活動”。［17］這既是教育實踐關涉分享的原因和意義所在，也是分享可以實踐教育幸福的關鍵所在。

參考文獻

［1］葉瀾，等．教育理論與學校實踐［M］．北京：高等教育出版社，2000:136．

［2］魯潔．教育的返本歸真――德育之根基所在［J］．華東師范大學學報：教育科學版，2001(4):5．

［3］趙汀陽．論可能生活［M］．北京：中國人民大學出版社，2009．

［4］Noddings,N. Happiness and Education［M］.Cambridge: Cambridge University Press,2003:25.

［5］麥金泰爾,A.追尋美德：道德理論研究［M］．宋繼杰，譯．南京：譯林出版社，2008．

［6］亞里士多德．尼各馬可倫理學［M］．廖申白,譯.北京：商務印書館，2003:10.

［7］金生. 教育如何促進人的幸福［J］．華東師范大學學學報：教育科學版，2009（3）.

［8］魯潔. 做成一個人――道德教育的根本指向［J］．教育研究，2007（11）:14.

［9］扈中平．教育何以能關涉人的幸福［J］．教育研究, 2008（11）.

［10］徐克謙．國學中的價值優(yōu)先觀［N］．光明日報, 2007-02-12（9）.

［11］赫舍爾,A．J．人是誰［M］．隗仁蓮，安希孟，譯．貴陽：貴州人民出版社，2007:32.

［12］嚴澤勝. 拉康與分裂的主體［J］．國外文學，2002（3）:3.

［13］羅敏. 幸福三論［J］．哲學研究，2001（2）:32.

［14］雅斯貝爾斯,K．T．什么是教育［M］. 鄒進，譯．北京：三聯書店，1991.

［15］趙汀陽．知識，命運和幸福［J］．哲學研究，2001（8）:40.

分享幸福范文第2篇

剛到我家，這只小狗躲在一個偏僻的角落里，嘴里發(fā)出哼哼的聲音，一雙恐懼的眼睛小心的望著我。當我向它走近時，它全身嚇得哆嗦，發(fā)出汪汪的尖叫聲。我連忙拿來我的面包，小心地放在它的面前。它看都不看一眼，依然躲在那個角落里，身子縮成一團。

媽媽說：“小狗怕人，你不看它就可以了?！?/p>

果真如此，我把幾塊面包放在它的面前就走開了。它看到周圍沒人，就津津有味地吃起來。

第二天，我把買來了的雞腿放在它的面前，它的尾巴搖得真歡，屁股亂扭，只是怕我摸它。我高興地看著它品嘗著雞腿，吃完雞腿，它的粉紅色的小舌頭不斷地舔著鼻子，一雙小眼睛眨都不眨，一直望著我?？次覜]有了雞腿，他還汪汪地狂叫。

在我的精心照料下，我們就彼此熟悉了。每天見到我時，它肥嘟嘟的屁股連同它的尾巴亂扭，真的可愛。我可以抱著它，它的頭一直使勁朝我臉上湊，有舌頭舔我的臉，癢癢的，涼涼的。

我喜歡聽音樂，當我放音樂的時候，它趴在我的腳邊，悠閑地閉上眼睛聽音樂，我們陶醉在美妙的音樂中。

別看狗小，可它跑得并不慢。周日，我常帶著小狗在田野里奔跑。它跑的時候，夾著尾巴，前腳一起往后扒，后腿一起往后蹬，身子一拱一拱的，跑得飛快。我累得滿頭大汗還是追不上它。小家伙，真能跑！我怎樣才能勝過它呢？

小狗一天天地長大，它夜里十分警覺。只要聽見動靜，它就不停地叫。媽媽的顧慮也打消了很多。

我的生活因小狗的存在而豐富多彩，我和小狗共同分享著這美好的生活。我每一天過的都非常充實，小狗每一天都非常的盡職和幸福。

分享幸福范文第3篇

小草青蔥，樹木成蔭，草木在同一片土地呼吸；行人匆匆，游人閑適，人們在同一片土地上生活，分享一個具有魔力的詞語，給我們以無盡的財富與收獲。

我不知道從什么時候懂得分享的，依稀記得媽媽笑著遞給我一個大蘋果時，我狠狠地咬一大口，然后緊張兮兮的遞給她，媽媽輕輕的咬一小口，遞給我時，在媽媽含笑的目光下，再咬一大口……。

每逢周六、周日我都去姥姥家，姥姥和老爺總是把最好吃的東西留給我吃，我最愛吃的是“可樂雞腿”，那個周日，祖孫三人圍在一起吃飯，姥爺當然為我做了兩個“可樂雞腿”，姥姥先往我的碗里夾了一個，我津津有味的一掃而光，無意中抬頭看見姥姥姥爺那滿足又關切的眼神都在不約而同的看著我，我心想：這么好吃的雞腿，姥爺不吃是不是太可惜了，要不要給姥爺來一個。不行！這雞退可是我的最愛呀！這時，姥爺又把第二個夾給了我，我聽見姥爺咳嗽了一聲，我猛地想起：突然想起姥爺前兩天剛剛大病一場，身體虛弱，于是，就夾起來放到姥爺碗里，他先是一愣，然后拍了拍我的肩膀，溫柔地對我說：“這孩子，你在長身體，你吃了它”雞腿像個繡球又飛進我的碗里，怎么辦呢？對了！“雞腿太咸了”我皺著眉頭，又吐了吐舌頭，沖姥姥喊道，“太咸？”姥姥姥爺異口同聲，他們的表情頓時嚴肅起來，“我嘗嘗”姥姥皺著眉頭終于拿起筷子夾了一塊放到她嘴里，“不咸呀”？“我嘗嘗”姥爺也終于夾了一塊放進自己的嘴里，“還行呀”？我看著姥姥姥爺吃得津津有味，我心里的石頭落了地，心想：姥姥姥爺好吃吧！多吃一點吧！我看著他們忍不住轉身偷笑了一小下，立刻就被他們拆穿了，“這個孩子，小精靈”，姥爺摸了摸我的頭，這頓飯好香呀，不僅香還有愛的味道，這是我第一次感受分享帶來的快樂與幸福。

讓我們懂得分享，讓我們試著分享，讓我們充分發(fā)揮分享的魔力，讓分享這個神奇的詞語，在生活中熠熠生輝！

分享幸福范文第4篇

第一次講課

我雖然當過老師，站在講臺上講課也滔滔不絕，也給老師上過優(yōu)質課，還給教師評過很多課。至今還有人經常提起我給他評的課好，縣委宣傳部王副部長的妹妹王老師最愿意讓我給她評課。她說，張老師評的課好，我最愿意聽張老師評課?？墒敲鎸@么多領導，這么多有識之士講課我還是第一次。記得我第一次講課的時候，心里難免有些心驚膽怵。硬著頭皮上了講臺講了兩個小時，我自己就感到準備的不夠充分。但是領導和兄長卻及時的給我提出了鼓勵和表揚。至今我還記得胡主任給我的鼓勵是：“張老師，你講的故事很生動，也很貼近生活，繼續(xù)努力?！碑敃r我很感動，我深深的知道，這里邊有對我成功的一面的肯定，但更多的是對我的鼓勵和委婉的指正，于是我決心好好學習，爭取創(chuàng)作出好課來，以報答領導、長輩和兄弟姐妹對我的期望和支持。沒有大家指導和支持，我也不會講好課。

努力學習優(yōu)秀理論

要想講好課，必須心里得有課（這里指講課的內容。）否則就講不了好課。就像蜜蜂一樣，必須采過很多花才能釀出蜜來。

為了講好課，我天天讀書，摘抄有關的句子和段落。同時也把自己的想法寫下來，把名言警句裝在心里?，F在我已經讀過《論語》、《大學》、《中庸》、《孟子》、《太上感應篇》、《讓陽光自然播灑》、《承傳千年不衰的家道》、《了凡四訓解讀》、等10余本優(yōu)秀文化書籍。胸無點墨，焉有文采。有了這點本錢，我的心里才有了底氣。制作課題才有內容可寫了。寫起來也比較得心應手了。如果不讀書，就不會有現在這個結果。要講好課，不但要有生活也要有理論。光有生活，沒有理論，你的課就缺乏理論上的高度；光有理論，沒有生活，你的課就干憋無味沒有吸引力。只有理論和生活相結合才能出現好的結果。

我創(chuàng)做的課題

現在我已創(chuàng)作11個課題。這些課題分別是：1、《做善良之人》；2、《我的故事》；3、《我心中的故事》；4、《做命運的主人》；5、《命由己作，福自己求》；6、《命運的故事》；7、《以孝為本，做善良之人》；8、《孝道開啟幸福門》9、《了凡先生的故事》；10、《自古英雄出少年》；11、解讀《朱子治家格言》。

這些課題分別在傳播中心、在鄉(xiāng)村、在司法局、在鄰縣等講課30多場次。

講課的收獲

講課一定要謙虛謹慎。要懂得天外有天，人外有人。你在臺上講課，這是領導的恩賜。但是臺下的人中不一定沒有高人。你如果不謙虛，效果就不會好。我在莘縣講課，是王主任和葛主任陪著我去的。為了提高聽課人的情緒，在講課前就先說了一些莘縣的好話。我說：“我以前來過莘縣，在我的印象中，莘縣是一個黃沙滿天飛，十年九不收的縣，今天我來到莘縣，看到路邊上整齊的綠化帶、黑油油的小麥翻著波浪，路邊上一幢幢整齊的樓房，一排排嶄新的廠房等。我感到莘縣真是發(fā)生了巨大的變化。所有這一些成績都是由于縣委縣府的正確領導、都是由于王經理這樣的企業(yè)家的心血和智慧以及全縣人民包括在座的兄弟姐妹的辛勤努力的結果。我進了這個大院看到這里墻上掛的文化牌，感覺這里傳統(tǒng)文化氣氛非常濃厚，所我感覺與其說是來講課哩，倒不如說來學習哩好！臺下響起了熱烈的掌聲，幾句話就拉近了距離。然后順利講課。

講課要有針對性。我在給司法局矯正中心的被矯正人員講課前，想起了胡主任曾經給我說過的：“講課要有針對性，創(chuàng)作課題要看對象，否則就沒有意義?！庇谑俏覄?chuàng)作了《命有自作福自己求》這個課題。

課題分以下四個方面十幾個小故事

一、人生苦短，珍惜擁有

二、欲望是填不滿的溝壑

三、知錯必改，受辱必雪

四、最后的祝愿

根據被矯正人員這個群體，用現實生活中生動的故事，規(guī)勸他們不要辜負父母的養(yǎng)育之恩、要珍惜現在的家庭，對待妻子兒女要有責任心、要敢于擔當。要正確掌握自己的命運，努力改變自己的命運。明確的告訴他們命運是可以改變的。最后給他們指出一條光明的道路——接受教育，重新做人。收到了良好的效果。

課前要做好充分的準備

分享幸福范文第5篇

本文主要圍繞漢樂府愛情詩中女性形象進行歸類分析，從女性自身性格及其婚姻愛情狀況等方面入手，對其進行歸類分析，勾勒出漢代女性社會群像。

關鍵詞：漢樂府；愛情詩；女性形象；類型

中圖分類號：I207.22 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）07-0000-01

漢樂府是指由漢時樂府機關所采制的詩歌。據《漢書?藝文志》載：“（漢樂府）有代，趙之謳，秦，楚之風，皆感于哀樂，緣事而發(fā)，亦可以觀風俗，知薄厚云?！?/p>

其中有一批與女性相關的愛情詩，它們體現了漢代女性日趨低微的社會地位，生動地勾畫出當時社會女性的典型群像，也在一定程度上展現出中華民族女性身上典型的性格特點。

一、質樸純美的熱戀女子

《上邪》被后世譽為“短章中神品”，清張玉《古詩賞析》評道：“首三，正說，意言已盡，后五，反面竭力申說。如此，然后敢絕，是終不可絕也。迭用五事，兩就地維說，兩就天時說，直說到天地混合，一氣趕落，不見堆垛，局奇筆橫?！?/p>

作者從反面設誓，連用五種違背自然規(guī)律的現象來表達自己對戀人的忠誠，用語質樸自然，感情自由奔放，彰顯了該女子純真感情里蓬勃的生命力，也表現了漢代女子追求愛情的勇敢和執(zhí)著。

較之《上邪》的熱情真摯，《江南》里的女主人公在表達愛情時，顯得更為委婉含蓄。女主人公以“蓮”諧“憐”，以“魚”諧“侶”，描寫出她對戀人純美的愛慕之情。這首樂府體現了她對恬淡靜美愛情的追求，亦從一個側面展現了漢代女子對純美愛情的向往。

二、機敏美麗的適婚女子

漢代，世族門閥勢力異軍突起，貧富懸殊日益嚴重。班固在《漢書?食貨志》中提道：“富者田連阡陌，貧者身無立錐之地?！笔雷搴缽妭兦扇『缞Z，連他們的家奴也仗勢欺人。緣此，人們創(chuàng)作出了《陌上?！泛汀队鹆掷伞?。

《陌上桑》中，秦羅敷是一位美麗的采桑女，在采桑過程中被好色的五馬使君見到后欲霸占為妻。面對五馬使君的調戲，羅敷義正言辭地怒斥他，“使君一何愚？使君自有婦，羅敷自有夫?！睘榱藬嗥浞欠种耄_敷還從權勢、財產、官職、相貌、氣度等方面夸耀自己的丈夫，讓五馬使君無地自容。

胡姬是辛延年《羽林郎》中的女主人公。在對豪奴馮子都的反抗方面，她更為直接決絕，說出了“不惜紅羅裂，何論輕賤驅?！钡暮肋~言語。她的拒絕，委婉中透露著堅毅，凜然不可侵犯。

兩位女主人公面對豪強的調戲，采取的是忠貞自守的反抗態(tài)度，反映了漢代女子忠貞的品性和不卑不亢的態(tài)度。

三、纏綿真摯的溫婉思婦

《九歌》中有言：“悲莫悲兮生離別，樂莫樂兮新相知?！眱蓾h期間，由于仕子的游學、游宦，再加上時代的動亂，對外戰(zhàn)爭頻繁，男子經常被迫漂泊在外，造成多少家庭的“生離別”。漢樂府中《飲馬長城窟行》和《傷歌行》中的女主人公便是其中代表。

《飲馬長城窟行》又名《飲馬行》，據李善《文選注》引酈善長《水經》言：“言征戌之客至長城下窟泉飲其馬，婦思之，故為《長城窟行》?！北驹娨运紜D的口吻抒情敘事，前面寫思婦對丈夫的思念，后面寫丈夫寄來的書信，通篇寫“相憶”，現實與夢境結合，突現了其深切真摯、哀婉纏綿的相思之苦，令人動容。

宋人郭茂倩《樂府詩集》有言：“《傷歌行》，側調曲也。古辭傷日月代謝，年命遒盡，絕離知友，傷而作歌也?！比弧秱栊小芳俳杷紜D的口吻寫成，詩中成功塑造了一位柔腸百結的思婦形象。詩女主人公情感圍繞思念心上人而一層層延展開來，由思戀、哀傷、彷徨、悲慟，發(fā)展至“舒憤訴蒼穹”，足見其思念之深切，讀罷令人心碎。

不難看出，兩首詩的字里行間都縈繞著妻子對丈夫的相思之苦，塑造了翹首遠望倚門凝視、輾轉難眠的思婦形象。同時，也展示了漢代女子忍受別離凄苦，執(zhí)著地守望著愛情的艱辛與堅定。

四、柔韌堅強的哀怨棄婦

漢代，隨著董仲舒提出的“三綱五?！钡壤碚摰亩ㄐ耘c發(fā)展，女性的地位日趨低下。于是，在漢語福詩中出現了描寫形形的棄婦形象的詩歌。在被拋棄后，她們表現出不同的態(tài)度。

面對愛人的離棄，一些人激烈反抗、主動相絕，《有所思》和《白頭吟》的女主人公均為其代表。

《有所思》中描繪出了一個大膽潑辣、敢愛敢恨的女性形象。她對戀人的思念是熾熱的，而聞其心變時的行為又是果斷剛毅。她這貌似絕情的言語和舉動正是深情所致。誠如羅根澤先生所言：“（《有所思》）誓言‘勿復相思’，正見其相思之深，純將一時迸裂的感情，抒為文章，此種奇作，古今中外，皆不多見，專門詩家，更不能道其只字。”而《白頭吟》中的女主人公，雖為棄婦，但她感情強烈，思想清醒深邃，全然沒有自悲與自怨，“聞君有二意，故來相決絕”，亦表現出其剛烈。

面對愛人的拋棄，也有些女子則選擇了逆來順受。漢樂府愛情詩中，《上山采蘼蕪》和《怨歌行》中的女主人公是逆來順受的典型。

《上山采蘼蕪》中的婦人美麗、勤勞、能干。但難逃被休棄的命運。她身上亦體現出了古代女性柔順堅韌、用情專一的特點和寬容大度、忠于愛情、堅貞不移的美德?！对垢栊小分械臈墜D，似乎更明白自身遭棄的命運。詩中用合歡扇來喻女子，借“秋扇見捐”展現了漢代女子較低的社會地位。短短十句，寫出女子一生的盛衰變化，也表現出其無法自主的命運。無怪鐘嶸評曰：“‘團扇’短章，詞旨清捷，怨深文綺，得匹婦之致?！?/p>

五、死生相隨的貞烈女子

生死相隨，是愛情的至高境界。漢樂府中《公無渡河》、《艷歌何嘗行》和《孔雀東南飛》中女主人公正是這樣的代表。

《公無渡河》全詩寥寥數語，卻見微知著，尤其是妻子死前“將公奈何”的長嘆，飽含了妻子對丈夫無限的愛戀。

《艷歌何嘗行》前半部分描寫男子灑淚告別愛人，后半部分描寫女子對重新聚首的期待。詩中擬人化的描寫把離別哀情表達得低回曲折，也將這份生死相隨的愛情刻畫地入木三分。

漢樂府愛情詩中，最著名的生死戀篇目應屬《孔雀東南飛》。在面對苦難時，劉蘭芝的隱忍和表現出的溫婉謙和，體現了中國傳統(tǒng)女性柔韌堅強的精神。同時，她以死殉情的決絕又體現出了其渴求忠貞愛情、敢于與封建禮教和不平等地位相抗爭的精神。這種精神不失為漢代婦女精神的剪影，體現著漢代女子對愛情的態(tài)度。

漢代處于奴隸社會向封建社會過渡的特殊時期，兼具開放與內斂的時代氣質，反映在當時主要文學形式――漢樂府上就形成了性格多樣的文學形象。故而，漢樂府愛情詩中存在著眾多性格各異，栩栩如生的女性形象。她們在面對愛情時，有的果敢決絕，有的羞澀含蓄，有的舉棋不定，有的逆來順受，有的至死不悔……這樣豐富多彩的人物性格，是漢代社會轉型期特有的產物，也在很大程度上折射出了當時的社會景像。

參考文獻：

[1] 班固.漢書[M].上海：漢語大詞典出版社，2004.

[2] 范曄.后漢書[M]上海：漢語大詞典出版社，2004.

[3] 郭茂倩.樂府詩集[M].北京：中華書局，1979.

[4] 羅根澤.樂府文學史[M].東方出版社，1996.

[5] 蕭滌非.漢魏六朝樂府文學史[M].北京：人民文學出版社，1984.

[6] 游國恩.中國文學史[M].北京：人民文學出版社，2002.

[7] 余冠英.漢魏六朝詩選[M].北京：人民文學出版社，1978.

[8] 張玉谷.古詩賞析[M].上海：上海古籍出版社，2000.