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初等教育與基礎(chǔ)教育的區(qū)別范文第1篇

一、初等教育學(xué)的基本學(xué)科概念

厘清學(xué)科內(nèi)的基本概念問(wèn)題是學(xué)科建設(shè)發(fā)展的起點(diǎn)，因此，需要在某些基本概念問(wèn)題上達(dá)成共識(shí)和統(tǒng)一，這樣才能在矛盾和發(fā)展中推動(dòng)學(xué)科的建設(shè)。

（一）初等教育學(xué)的研究對(duì)象

作為正在建設(shè)發(fā)展的二級(jí)學(xué)科，擁有獨(dú)特的研究對(duì)象是初等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的前提之一。但有關(guān)初等教育學(xué)研究對(duì)象的問(wèn)題，學(xué)術(shù)界尚未達(dá)成明確一致的看法。同樣作為二級(jí)學(xué)科并且發(fā)展逐漸成熟的高等教育學(xué)這門(mén)學(xué)科，很明確地提出將高等教育作為本學(xué)科的研究對(duì)象。因此，很多學(xué)者直接借鑒高等教育學(xué)的研究成果，認(rèn)為也應(yīng)將小學(xué)教育作為初等教育學(xué)的研究對(duì)象。但我們不禁會(huì)問(wèn)，到底什么是小學(xué)教育？關(guān)于小學(xué)教育我們又該如何理解呢？針對(duì)小學(xué)教育的概念性問(wèn)題，學(xué)者也從不同的角度給出了解釋：第一，認(rèn)為小學(xué)教育是一個(gè)與其他學(xué)科并列的獨(dú)立學(xué)科；第二，認(rèn)為小學(xué)教育是一個(gè)獨(dú)立的教育類專業(yè)；第三，認(rèn)為小學(xué)教育是教育體系當(dāng)中與其他教育階段平行但具有重要基礎(chǔ)特性的階段。由此看來(lái)，不同角度理解下的小學(xué)教育也存在著概念性的分歧。那么，如果初等教育學(xué)這門(mén)學(xué)科將小學(xué)教育作為其研究對(duì)象，對(duì)研究對(duì)象的定位究竟是小學(xué)教育這個(gè)專業(yè)本身還是小學(xué)教育這個(gè)階段過(guò)程？若以小學(xué)教育專業(yè)作為研究對(duì)象，那么與之相關(guān)的專業(yè)發(fā)展性問(wèn)題應(yīng)作為其研究的主要內(nèi)容；若以小學(xué)教育這個(gè)教育過(guò)程階段作為研究對(duì)象，那么在小學(xué)教育這一基礎(chǔ)教育階段過(guò)程中涉及到的理論和實(shí)踐問(wèn)題應(yīng)作為研究的重點(diǎn)來(lái)思考；抑或是這兩者皆應(yīng)有所研究。因此，想要明確初等教育學(xué)理論研究的內(nèi)容，首先需要研究者對(duì)研究對(duì)象及其相關(guān)的基本概念問(wèn)題做出明確一致的界定。

（二）初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)

邏輯起點(diǎn)是對(duì)理論體系的基本問(wèn)題進(jìn)行回答所必須使用的關(guān)鍵概念，是理論體系中最簡(jiǎn)單，最抽象的概念，和歷史起點(diǎn)具有一致性，是對(duì)認(rèn)識(shí)角度、構(gòu)成事物的基本矛盾、事物的細(xì)胞或細(xì)胞形態(tài)、構(gòu)成事物的原始的基本關(guān)系等的集中體現(xiàn)和高度概括。那么，對(duì)于初等教育學(xué)來(lái)說(shuō)，構(gòu)成其最基本的、本質(zhì)的、一般的單位是什么？而這一基本單位同時(shí)也是形成初等教育學(xué)理論體系的基本命題的最基礎(chǔ)的概念。很明顯，若將小學(xué)教育作為初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)并不適宜。因此，有學(xué)者提出將小學(xué)兒童作為初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。小學(xué)兒童恰恰是小學(xué)教育中最簡(jiǎn)單、最一般的本質(zhì)規(guī)定，是構(gòu)成小學(xué)教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點(diǎn)的四個(gè)要件，因而是初等教育學(xué)科建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。

對(duì)于上述觀點(diǎn)，筆者也秉持一致的看法。因?yàn)椤傲⒆銓W(xué)生，以兒童為本”是小學(xué)教育最基本的教育宗旨，小學(xué)教育的一切理論和實(shí)踐都應(yīng)是以“小學(xué)兒童”為基點(diǎn)并圍繞其展開(kāi)。而這一點(diǎn)從教師、教學(xué)、學(xué)校等這些學(xué)校教育的構(gòu)成要素上都有所體現(xiàn)。例如，對(duì)于小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，“小學(xué)兒童”是小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的核心理念，同時(shí)是衡量教師專業(yè)發(fā)展的最終立足點(diǎn)。從我國(guó)新頒布的2012年《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中》可以清晰感受到“學(xué)生為本”的教師教學(xué)宗旨，而國(guó)外其他國(guó)家，如澳大利亞、美國(guó)等所頒布的全國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中也明確表示學(xué)生及學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是衡量教師專業(yè)發(fā)展的最終指標(biāo)。因此，小學(xué)兒童無(wú)疑是初等教育學(xué)學(xué)科研究中最基本、最本質(zhì)的單位。

（三）初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與其邏輯體系、研究?jī)?nèi)容等密切相關(guān)。初等教育學(xué)不是教育學(xué)理論在小學(xué)教育中的簡(jiǎn)單應(yīng)用，而是依據(jù)教育學(xué)的基本原理，借助兒童發(fā)展心理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的研究成果，針對(duì)小學(xué)兒童特點(diǎn)、小學(xué)教師專業(yè)特性、小學(xué)教育實(shí)踐等探討形成自身的基本理論，以小學(xué)教育的現(xiàn)象、問(wèn)題、規(guī)律為研究對(duì)象，并致力于解決小學(xué)教育實(shí)踐中的問(wèn)題。

筆者認(rèn)為，首先，初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)是一門(mén)科學(xué)理論，這里不僅強(qiáng)調(diào)其理論性，同時(shí)更需關(guān)注其科學(xué)性?？茖W(xué)理論性質(zhì)的的體現(xiàn)不僅在學(xué)科本身，即發(fā)展本學(xué)科獨(dú)特的理論體系；還包括吸收相鄰學(xué)科的科學(xué)知識(shí)，如心理學(xué)、生理學(xué)等，除此之外自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的理論知識(shí)及研究成果也應(yīng)納入學(xué)科的發(fā)展之中。其次，初等教育學(xué)也應(yīng)是一門(mén)應(yīng)用理論。因?yàn)樗€關(guān)注小學(xué)教育現(xiàn)實(shí)當(dāng)中存在的問(wèn)題，從實(shí)踐問(wèn)題中生成理論以指導(dǎo)實(shí)踐。

（四）初等教育學(xué)的學(xué)科范疇

要明確初等教育學(xué)的學(xué)科范疇，首先需明確初等教育學(xué)的學(xué)科位置及它在學(xué)科體系中與其相關(guān)他學(xué)科的關(guān)系。初等教育學(xué)雖作為一門(mén)正在建設(shè)和發(fā)展的學(xué)科，其最終發(fā)展的明確目標(biāo)是成為與高等教育學(xué)這樣的相關(guān)學(xué)科所平行的二級(jí)學(xué)科。但同時(shí)，作為教育科學(xué)體系當(dāng)中的一門(mén)學(xué)科，教育學(xué)是其一級(jí)學(xué)科。因此，對(duì)于初等教育學(xué)來(lái)說(shuō)，明確與教育學(xué)的學(xué)科范疇的區(qū)別，確定其獨(dú)特的研究?jī)?nèi)容是促進(jìn)其學(xué)科范疇日益明晰的重要條件。

二、初等教育學(xué)的理論體系研究

按照潘懋元教授的解釋：“學(xué)科的科學(xué)理論體系，一般認(rèn)為首先應(yīng)當(dāng)確定它的邏輯起點(diǎn)，從邏輯起點(diǎn)出發(fā)，借助邏輯手段，按照學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律，層層推導(dǎo)，逐步展開(kāi)，從抽象上升到具體，構(gòu)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬒到y(tǒng)?！睂?duì)于初等教育學(xué)來(lái)說(shuō)，其邏輯起點(diǎn)是小學(xué)兒童。小學(xué)兒童則是形成初等教育學(xué)理論體系的基本命題中最基本、最簡(jiǎn)單的單位。因此，初等教育學(xué)的理論體系研究要以小學(xué)兒童為起點(diǎn)，圍繞小學(xué)兒童展開(kāi)研究，探討小學(xué)教育的基本規(guī)律，從而形成初等教育學(xué)的理論體系。同時(shí)，筆者認(rèn)為值得強(qiáng)調(diào)的是我們是圍繞“小學(xué)兒童”展開(kāi)研究，進(jìn)行初等教育學(xué)學(xué)科理論體系的建構(gòu)，而非“兒童”，這一點(diǎn)是需要引起研究者們的注意。以“兒童”為邏輯起點(diǎn)所建立的理論體系是兒童學(xué)，而我們所強(qiáng)調(diào)的“小學(xué)”兒童則不僅關(guān)注兒童，同時(shí)還關(guān)注兒童的社會(huì)角色身份及兒童參與成長(zhǎng)活動(dòng)的“場(chǎng)”。

三、初等教育學(xué)的方法論研究

研究的方法論與研究方法是兩個(gè)不同的概念。研究的方法論是指研究者的基本立場(chǎng)、研究角度和相應(yīng)的一套概念和假定，是研究者進(jìn)行問(wèn)題研究的思維模式和指導(dǎo)思想。研究者借助這樣的視角來(lái)關(guān)注、思考、研究教育理論或教育活動(dòng)。筆者認(rèn)為，作為一門(mén)尚未成熟的學(xué)科，初等教育學(xué)方法論問(wèn)題的研究可以借鑒其他學(xué)科的方法論視角，但同時(shí)也要在發(fā)展中不斷突出自己的特色。因此，就需要初等教育學(xué)的研究者們?cè)谘芯窟^(guò)程中打開(kāi)思維、大膽創(chuàng)新，通過(guò)學(xué)科交叉或遷移，生成新適合于初等教育學(xué)的方法論。

例如，現(xiàn)在有些學(xué)者采用現(xiàn)象學(xué)的方法論、生命哲學(xué)的方法論等新興的研究角度來(lái)研究小學(xué)教育進(jìn)而發(fā)展初等教育學(xué)，相信這樣的指導(dǎo)思想會(huì)使初等教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展站在一個(gè)更加宏觀的高度。其實(shí)，不管是教育學(xué)還是初等教育學(xué)，它都是一門(mén)研究復(fù)雜性問(wèn)題的復(fù)雜學(xué)科，這樣的學(xué)科特點(diǎn)都要求其方法論的研究要多元化、動(dòng)態(tài)化。因?yàn)檠芯績(jī)?nèi)容的復(fù)雜性和發(fā)展性所需要的指導(dǎo)方法論也應(yīng)是不斷變化發(fā)展的，所以，我們不強(qiáng)調(diào)初等教育學(xué)的方法論是固定的，但卻需要研究者創(chuàng)造出一些能夠支撐學(xué)科發(fā)展的范式，這些范式的發(fā)展和變化是推動(dòng)初等教育學(xué)方法論系統(tǒng)化的基礎(chǔ)。

四、“元初等教育學(xué)”研究

元研究是學(xué)科發(fā)展中自我反省意識(shí)發(fā)展的必然?！霸醯冉逃龑W(xué)”的研究則是對(duì)初等教育學(xué)這個(gè)學(xué)科本身問(wèn)題的研究，而非小學(xué)教育當(dāng)中的現(xiàn)象和實(shí)際問(wèn)題。對(duì)于初等教育學(xué)來(lái)說(shuō)，作為一門(mén)正在建設(shè)和發(fā)展的學(xué)科，其尚未建立和形成較為成熟的理論體系。但筆者認(rèn)為，盡管初等教育學(xué)學(xué)科理論體系的研究仍處于朦朧的狀態(tài)，我們?nèi)钥梢越栌谩霸芯俊钡乃悸?，采用倒置的研究方式推?dòng)學(xué)科的發(fā)展。比如，我們可以站在“元初等教育學(xué)”的高度來(lái)思考初等教育學(xué)的理論陳述、理論體系、發(fā)展機(jī)制、學(xué)科構(gòu)建、進(jìn)步方法等，以理論的構(gòu)想來(lái)推動(dòng)實(shí)證的研究也是促進(jìn)學(xué)科向前發(fā)展的方式。

長(zhǎng)久以來(lái)，我們習(xí)慣以正向的思維方式對(duì)問(wèn)題進(jìn)行研究以促進(jìn)問(wèn)題的發(fā)展和解決，但若我們能夠站在另一個(gè)更高一層的方法論層面上來(lái)指導(dǎo)研究，這無(wú)疑會(huì)使我們促進(jìn)學(xué)科發(fā)展的研究方向更加明確。

五、初等教育學(xué)的學(xué)科建制

初等教育學(xué)的學(xué)科建制問(wèn)題，歸根到底是建設(shè)支撐初等教育學(xué)成為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科的理論實(shí)證問(wèn)題。就需要我們思考下面這些問(wèn)題：該學(xué)科建設(shè)的必要性、學(xué)科建設(shè)的意義；學(xué)科建立后需要研究什么，需要什么樣的人來(lái)研究，研究又是為了什么，所研究的這些成果能否支撐學(xué)科的發(fā)展，支撐學(xué)科發(fā)展的根本動(dòng)力是什么等等。這些與初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)相關(guān)的基本問(wèn)題包括學(xué)科建設(shè)的價(jià)值、學(xué)科建設(shè)的動(dòng)力、學(xué)科建設(shè)的核心，以及推動(dòng)學(xué)科建設(shè)的“問(wèn)題”和“人”即研究?jī)?nèi)容和研究隊(duì)伍的建設(shè)都是發(fā)展初等教育學(xué)學(xué)科建制的關(guān)鍵。對(duì)這些問(wèn)題的研究和明確是促進(jìn)初等教育學(xué)這個(gè)學(xué)科日益豐富、日益成熟的前提。

初等教育與基礎(chǔ)教育的區(qū)別范文第2篇

關(guān)鍵詞：初等教育 普通話教學(xué) 分層級(jí) “四點(diǎn)一線三結(jié)合”

小學(xué)階段是習(xí)得語(yǔ)言的關(guān)鍵期，小學(xué)教師的語(yǔ)言規(guī)范意識(shí)和語(yǔ)言行為直接影響著小學(xué)生語(yǔ)言能力的發(fā)展。良好的普通話口語(yǔ)表達(dá)能力不僅是初等教育學(xué)生的必備素質(zhì)，也是小學(xué)教師這一職業(yè)的特殊要求。隨著教育的發(fā)展，各學(xué)校在選拔人才時(shí)對(duì)師范生的專業(yè)素質(zhì)提出了更高的標(biāo)準(zhǔn)。就普通話來(lái)說(shuō)，文科教師要達(dá)到二級(jí)甲等，理科及其他學(xué)科教師要達(dá)到二級(jí)乙等，有的學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)還更高。據(jù)了解，昆明某小學(xué)在2009年教師招聘中，對(duì)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)教師的普通話水平分別提出了“一乙”、“二甲”的要求，應(yīng)該說(shuō)這是基礎(chǔ)教育水平提升的一種表現(xiàn)。

一方面，社會(huì)對(duì)初等教育專業(yè)畢業(yè)生的普通話要求提高了，而另一方面，初等教育專業(yè)的學(xué)生大多來(lái)自偏遠(yuǎn)地區(qū)的農(nóng)村，在普通話口語(yǔ)表達(dá)方面基礎(chǔ)較為薄弱，這就使初等教育專業(yè)的普通話教學(xué)面臨更為嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。如何結(jié)合國(guó)家普通話水平測(cè)試等級(jí)的要求，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的實(shí)際問(wèn)題，改革教學(xué)模式，切實(shí)提高學(xué)生普通話水平，是擺在初等教育專業(yè)普通話任課教師面前的重要課題。

1 傳統(tǒng)普通話教學(xué)存在的主要問(wèn)題

云南話是北方方言的一種次方言，詞匯、語(yǔ)法系統(tǒng)與普通話差異較小，語(yǔ)音方面的差別也不算突出。用云南話與其他方言區(qū)的人交流，障礙并不大。然而正是這不大的差異導(dǎo)致云南人對(duì)普通話的學(xué)習(xí)重視不夠，也導(dǎo)致云南人說(shuō)的普通話總是不夠標(biāo)準(zhǔn)，普通話水平的測(cè)試等級(jí)也不高。以我校為例，初教專業(yè)的學(xué)生90%以上都是云南人，經(jīng)過(guò)約30課時(shí)的教學(xué)，學(xué)生達(dá)到“二乙”的比例在90%以上，但“二甲”過(guò)關(guān)率卻很低。造成這一現(xiàn)狀的原因是多方面的，諸如領(lǐng)導(dǎo)重視不夠，學(xué)生們主觀上努力不夠，校園語(yǔ)言環(huán)境不佳等，但最重要的原因還是普通話教學(xué)效率不高。反觀普通話教學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)初等教育專業(yè)傳統(tǒng)的普通話教學(xué)存在著一些問(wèn)題，直接影響著普通話教學(xué)效率的提升。

1.1 針對(duì)性不強(qiáng)。隨著高等教育的發(fā)展，師范院校的生源面越來(lái)越廣。從我校來(lái)看，初教專業(yè)學(xué)生來(lái)自云南省大多數(shù)地州市，地區(qū)方言差異較大，與普通話的對(duì)應(yīng)關(guān)系也各有不同。除此之外，各班還有10%左右的以少數(shù)民族話為母語(yǔ)的少數(shù)民族學(xué)生。學(xué)生的語(yǔ)音狀態(tài)差別很大，再加上城鄉(xiāng)教育水平差異帶來(lái)的學(xué)生普通話基礎(chǔ)以及語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力的不同，使普通話教學(xué)面臨更為復(fù)雜的語(yǔ)音問(wèn)題。教師上課時(shí)講解某個(gè)語(yǔ)音理論，要么面面俱到，對(duì)不同的方言問(wèn)題都展開(kāi)辨正訓(xùn)練，既浪費(fèi)時(shí)間，效果又不明顯，要么只能以某個(gè)方言區(qū)為代表做專項(xiàng)辨正，雖然深入細(xì)致，但又忽略了其他方言區(qū)的語(yǔ)音難點(diǎn)。這樣一來(lái)，必然造成有的學(xué)生不夠吃，有的學(xué)生吃不了。

1.2 訓(xùn)練性不夠。由于認(rèn)識(shí)滯后，普通話在師范院校沒(méi)有得到足夠的重視，普通話課的設(shè)置不夠規(guī)范，缺少集中、系統(tǒng)、專項(xiàng)的普通話訓(xùn)練，難以切實(shí)提高學(xué)生的普通話水平。有人說(shuō)，普通話是小學(xué)就應(yīng)該學(xué)好的，大學(xué)根本沒(méi)必要學(xué)。這話沒(méi)有錯(cuò)，但是重文輕語(yǔ)現(xiàn)象、城鄉(xiāng)教育差別的普遍存在使師范生普通話底子很薄，難以適應(yīng)教師職業(yè)的要求。相對(duì)而言，初等教育專業(yè)對(duì)普通話課較為重視，但由于課時(shí)數(shù)相對(duì)較少，學(xué)生人數(shù)多，生源復(fù)雜，教師上課要照顧不同方言區(qū)、不同水平層次、不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生，為了防止遺漏，不得不對(duì)各種方言的普遍問(wèn)題進(jìn)行一一解析，這樣一來(lái)，自然是教師講得多，學(xué)生練得少，更談不上針對(duì)不同學(xué)生進(jìn)行分類分項(xiàng)指導(dǎo)訓(xùn)練，及時(shí)反饋訓(xùn)練結(jié)果。

1.3 教法單一，內(nèi)容單薄。普通話是口耳之學(xué)，傳統(tǒng)的普通話教學(xué)也注意到了這一特點(diǎn)，教學(xué)時(shí)普遍采用教師范讀、學(xué)生跟讀的方式進(jìn)行，并對(duì)學(xué)生跟讀過(guò)程中出現(xiàn)的較為突出的語(yǔ)音問(wèn)題加以矯正。但是這種課堂集體正音的效果往往難以保持。普通話對(duì)于方言區(qū)的人們來(lái)說(shuō)是第二語(yǔ)言，根據(jù)克拉申的二語(yǔ)習(xí)得理論，第二語(yǔ)言的習(xí)得，需要足量的可理解性語(yǔ)言信息輸入作保證。由于學(xué)生人數(shù)多，語(yǔ)音狀況復(fù)雜，教學(xué)時(shí)數(shù)少等因素，且不說(shuō)教師無(wú)法兼顧各種語(yǔ)音問(wèn)題，就是那些已經(jīng)矯正的語(yǔ)音問(wèn)題，因?yàn)橄嚓P(guān)聯(lián)的語(yǔ)言信息補(bǔ)充不足，缺少?gòu)?qiáng)化訓(xùn)練，也很容易出現(xiàn)反彈。這是困擾普通話教師的一大難題，常常是剛剛糾正了的一個(gè)錯(cuò)誤發(fā)音，第二次課甚至幾分鐘后學(xué)生就又一次出錯(cuò)。如此反反復(fù)復(fù)，教學(xué)效率豈能提高。普通話水平測(cè)試是檢測(cè)普通話口語(yǔ)能力的一項(xiàng)測(cè)試，傳統(tǒng)的普通話教學(xué)更多的是關(guān)注普通話語(yǔ)音的靜態(tài)特征，在聲、韻、調(diào)、音變的正音上花了很多功夫，而對(duì)連讀音變、語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)、自然流暢等普通話語(yǔ)音的動(dòng)態(tài)特征重視不夠，結(jié)果是學(xué)生測(cè)試中單字、詞語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，一到朗讀、說(shuō)話，方音就暴露出來(lái)了。有的學(xué)生雖然朗讀和說(shuō)話時(shí)發(fā)音基本標(biāo)準(zhǔn)，但是聽(tīng)起來(lái)還是“土腔土調(diào)”，主要原因就在于訓(xùn)練內(nèi)容單薄，忽視了普通話語(yǔ)感的培養(yǎng)。對(duì)語(yǔ)言的感知能力是學(xué)習(xí)語(yǔ)言的先決條件，普通話教學(xué)缺少了對(duì)語(yǔ)感的培養(yǎng)，必然造成學(xué)用分離。

上述問(wèn)題嚴(yán)重制約著初等教育專業(yè)普通話課教學(xué)的水平，要想切實(shí)提高普通話教學(xué)效率，適應(yīng)新形勢(shì)下普通話水平測(cè)試的要求，必須深入研究初等教育專業(yè)普通話教學(xué)規(guī)律，構(gòu)建普通話教學(xué)的新模式。

2 構(gòu)建普通話教學(xué)新模式的探索

2.1 實(shí)施分層級(jí)教學(xué)。針對(duì)初教專業(yè)學(xué)生方言復(fù)雜、普通話語(yǔ)音基礎(chǔ)薄弱且層次差異明顯的現(xiàn)狀，采用分層級(jí)教學(xué)是提高學(xué)生普通話過(guò)級(jí)率的有效手段。具體措施是：教學(xué)前打破專業(yè)、年級(jí)、班級(jí)的界限，將學(xué)生按普通話水平分類編班，并根據(jù)摸底測(cè)試情況，對(duì)各層級(jí)學(xué)生提出不同教學(xué)目標(biāo)，再緊扣普通話各級(jí)語(yǔ)言表征展開(kāi)分項(xiàng)訓(xùn)練。

2.1.1 對(duì)象分類。普通話課的教學(xué)對(duì)象并不是一張白紙，學(xué)生之間在共時(shí)平面上存在著層次水平的差異，與之相應(yīng)，教學(xué)也應(yīng)分類展開(kāi)。新生入學(xué)時(shí)，先進(jìn)行普通話摸底測(cè)試，初步了解學(xué)生的語(yǔ)音基礎(chǔ)，并按照學(xué)生的普通話水平編班，可考慮分成初級(jí)班、中級(jí)班和提高班。方音較重、普通話語(yǔ)音基礎(chǔ)差，測(cè)試等級(jí)在“二乙”以下的，編入初級(jí)班；普通話語(yǔ)音比較標(biāo)準(zhǔn)，但有方音，測(cè)試等級(jí)在“二乙”與“二甲”之間的，編入中級(jí)班；普通話語(yǔ)音基礎(chǔ)較好，有方音但不明顯，測(cè)試等級(jí)在“二甲”的，開(kāi)設(shè)提高班。另外，為確保教師能切實(shí)有效地進(jìn)行指導(dǎo)，班級(jí)人數(shù)不宜過(guò)多，最好在40人以內(nèi)。按教學(xué)對(duì)象的普通話等級(jí)分班是實(shí)施分層級(jí)教學(xué)的第一步，接下來(lái)就是為各班確立不同的訓(xùn)練目標(biāo)。

2.1.2 目標(biāo)分級(jí)。美國(guó)心理學(xué)家洛克指出，目標(biāo)對(duì)于人的行為有激勵(lì)作用，合適的目標(biāo)能把人的需要轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)機(jī)，使人們的行為朝著一定的方向努力。普通話學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)、不斷積累的過(guò)程，需要在不斷糾正方音的過(guò)程中一步步達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)。為不同層次的學(xué)生設(shè)置相應(yīng)的訓(xùn)練目標(biāo)，能激勵(lì)學(xué)生不斷努力，扎扎實(shí)實(shí)地提高普通話水平。目標(biāo)設(shè)置有兩個(gè)基本要素：一是要具體明確；二是既要有一定難度，又必須在能力范圍之內(nèi)。根據(jù)這兩個(gè)要求，我們可針對(duì)各班學(xué)生的普通話基礎(chǔ)、語(yǔ)音情況設(shè)置訓(xùn)練目標(biāo)。初級(jí)班的教學(xué)從聲、韻、調(diào)開(kāi)始，經(jīng)過(guò)字、詞、句的訓(xùn)練，促使學(xué)生由認(rèn)識(shí)普通話、學(xué)會(huì)普通話逐漸過(guò)渡到能在會(huì)話中運(yùn)用比較標(biāo)準(zhǔn)的普通話，最終使自己的普通話水平達(dá)到二級(jí)乙等。中級(jí)班的教學(xué)要注意幫助學(xué)生對(duì)照普通話標(biāo)準(zhǔn)音，找出自己發(fā)音中存在的問(wèn)題，進(jìn)行反復(fù)辨正，并強(qiáng)調(diào)連讀音變訓(xùn)練，使普通話水平逐漸接近二級(jí)甲等。提高班的教學(xué)要幫助學(xué)生克服發(fā)音缺陷，同時(shí)要突出普通話語(yǔ)感的培養(yǎng)，提高朗讀和說(shuō)話的生動(dòng)性，鼓勵(lì)學(xué)生向普通話一級(jí)乙等沖擊。

2.1.3 內(nèi)容分項(xiàng)。漢語(yǔ)方言與普通話同屬漢語(yǔ)語(yǔ)音范疇，有許多共有的語(yǔ)音特征。教學(xué)時(shí)應(yīng)突出普通話語(yǔ)音系統(tǒng)有，而方言中沒(méi)有的語(yǔ)音，并注意糾正普通話沒(méi)有，而方言中有的語(yǔ)音現(xiàn)象。同時(shí)也要認(rèn)識(shí)到，不同的語(yǔ)音失誤對(duì)普通話水平的影響有所不同，教學(xué)時(shí)應(yīng)區(qū)別對(duì)待，在不同的班級(jí)分項(xiàng)展開(kāi)不同的教學(xué)內(nèi)容。依據(jù)現(xiàn)代漢語(yǔ)常用字的語(yǔ)音分布情況，宋欣橋教授指出，舌尖后音聲母和前、后鼻尾音韻母所含常用字較多，是反映普通話水平比較突出的語(yǔ)音表征之一。結(jié)合云南方言的實(shí)際情況，初級(jí)班的教學(xué)，聲母要突出舌尖前和舌尖后音聲母的對(duì)比訓(xùn)練。韻母要強(qiáng)調(diào)撮口呼以及復(fù)合音素韻母與單音素韻母的對(duì)比練習(xí)。聲調(diào)要抓住陽(yáng)平、上聲的辨正以及入聲字的準(zhǔn)確歸類。音變重點(diǎn)抓變調(diào)訓(xùn)練。中級(jí)班的教學(xué)，聲母要力求辨清鼻、邊音，同時(shí)盡量減少其他聲母的無(wú)謂失誤；韻母則要突出前、后鼻韻的練習(xí)；聲調(diào)訓(xùn)練在調(diào)類正確的前提下要求調(diào)值準(zhǔn)確。音變則加強(qiáng)兒化、輕聲的訓(xùn)練。另外，中級(jí)班還應(yīng)加強(qiáng)語(yǔ)流音變的訓(xùn)練，兒化、輕聲的練習(xí)力求在靜態(tài)語(yǔ)境（讀詞語(yǔ)）訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，逐步向動(dòng)態(tài)語(yǔ)境（朗讀、說(shuō)話）訓(xùn)練發(fā)展。高級(jí)班的教學(xué)無(wú)需分門(mén)別類展開(kāi)，教師要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生“一對(duì)一”的輔導(dǎo)，糾正個(gè)別難點(diǎn)音，如聲母尖音、鼻韻母en、en、in、in的發(fā)音，并仔細(xì)尋找、矯正其他發(fā)音缺陷。更為重要的是加強(qiáng)語(yǔ)感訓(xùn)練，適當(dāng)增加吐字歸音訓(xùn)練。

2.2 突出“四點(diǎn)一線三結(jié)合”。分層級(jí)教學(xué)是對(duì)普通話教學(xué)模式的總體規(guī)劃，在實(shí)際教學(xué)中，根據(jù)普通話教學(xué)的特點(diǎn)，還需突出“四點(diǎn)一線三結(jié)合”，力求以課堂教學(xué)為中軸，以課外訓(xùn)練為保障，以豐富的語(yǔ)言活動(dòng)為促進(jìn)，創(chuàng)建和諧的語(yǔ)言環(huán)境，全面推進(jìn)學(xué)生普通話口語(yǔ)表達(dá)能力的提高。

“四點(diǎn)”是指普通話課堂教學(xué)的四個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。一是以普通話基礎(chǔ)語(yǔ)音為基本點(diǎn)。要求學(xué)生了解普通話語(yǔ)音基礎(chǔ)知識(shí)，掌握正確的發(fā)音方法，并具備一定的語(yǔ)音聽(tīng)辨能力，這是學(xué)好普通話的前提。二是以方音辨正為強(qiáng)化點(diǎn)。抓住方言與普通話之間的對(duì)應(yīng)規(guī)律，進(jìn)行有針對(duì)性的辨正訓(xùn)練，真正體現(xiàn)分層級(jí)教學(xué)因材施教的實(shí)質(zhì)。三是以普通話水平各等級(jí)語(yǔ)言表征為突破點(diǎn)。認(rèn)真分析普通話水平各等級(jí)的語(yǔ)言表征，確保訓(xùn)練抓住重點(diǎn)、突破難點(diǎn)。四是以語(yǔ)感培養(yǎng)為提高點(diǎn)?？梢越柚首x指導(dǎo)進(jìn)行語(yǔ)感培養(yǎng)，讓學(xué)生在反復(fù)聽(tīng)讀和跟讀的過(guò)程中模仿語(yǔ)調(diào)，感知語(yǔ)勢(shì)，積累語(yǔ)感。

“一線”是指以訓(xùn)練為主線。普通話是一門(mén)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)科，提高學(xué)生普通話口語(yǔ)表達(dá)能力是其主要的教學(xué)目的，因此教學(xué)要以實(shí)踐性訓(xùn)練為主線。訓(xùn)練內(nèi)容要突出聽(tīng)辨音、正音及語(yǔ)感訓(xùn)練，訓(xùn)練形式要多樣，單項(xiàng)訓(xùn)練除字詞訓(xùn)練外，輔以繞口令、詩(shī)詞朗讀等形式，以激發(fā)興趣，鞏固基礎(chǔ)；綜合訓(xùn)練則以朗誦、詞句接龍、講故事等形式培養(yǎng)語(yǔ)感，提高普通話思維能力。

“三結(jié)合”，即把普通話教學(xué)與普通話水平測(cè)試相結(jié)合，充分利用學(xué)生參加普通話水平測(cè)試的機(jī)會(huì)，明確目標(biāo)、查找問(wèn)題，持續(xù)不斷地展開(kāi)教學(xué)訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生普通話水平的逐步提高。把集中教學(xué)與分組強(qiáng)化訓(xùn)練相結(jié)合，既強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生共性問(wèn)題的訓(xùn)練，又能使教師的指導(dǎo)盡可能落實(shí)到每一個(gè)學(xué)生身上，還有助于學(xué)生之間相互督促、共同提高。把課堂教學(xué)與課外訓(xùn)練相結(jié)合，以課堂教學(xué)為主導(dǎo)，明確標(biāo)準(zhǔn)、掌握方法，以課外訓(xùn)練為保障，強(qiáng)化訓(xùn)練、鞏固標(biāo)準(zhǔn)音，通過(guò)課內(nèi)指導(dǎo)――課外練習(xí)――課內(nèi)檢測(cè)――反饋訓(xùn)練的循環(huán)教學(xué)機(jī)制，促使學(xué)生的普通話不斷向標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范、熟練自然邁進(jìn)。

當(dāng)然，口語(yǔ)學(xué)習(xí)需要在一種自然的語(yǔ)境中才能完成由“語(yǔ)言學(xué)習(xí)”向“語(yǔ)言習(xí)得”的轉(zhuǎn)變，對(duì)于來(lái)自偏遠(yuǎn)地區(qū)的初等教育專業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，創(chuàng)建良好的普通話語(yǔ)言環(huán)境既能強(qiáng)化他們講普通話的意識(shí)，促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得，又能幫助他們戰(zhàn)勝自卑及怯弱，勇敢地參與訓(xùn)練，不斷充實(shí)自我。而語(yǔ)言環(huán)境的創(chuàng)建僅靠普通話教師顯然是不夠的，學(xué)校各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的充分重視及率先垂范是無(wú)形的力量，各科教師及班主任的堅(jiān)持是有效的促進(jìn)，各種形式的校園語(yǔ)言活動(dòng)則是發(fā)展的保障。

參考文獻(xiàn)：

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[2]周泓，羅明東.普通話教學(xué)的心理基礎(chǔ)[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2004（4）

[3]宋欣橋.普通話水平測(cè)試員實(shí)用手冊(cè)[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，2004

初等教育與基礎(chǔ)教育的區(qū)別范文第3篇

關(guān)鍵詞：教師教育；歷程；教育模式；師范教育

在人類發(fā)展歷程中，學(xué)校和教師出現(xiàn)得較早。據(jù)可查證的資料，人類最早的學(xué)校出現(xiàn)在公元前2500年左右的埃及。[1]而我國(guó)自公元前1000多年前的夏商時(shí)代，便有了學(xué)校――“庠、序”。學(xué)校的出現(xiàn)意味著人類正規(guī)教育制度的誕生，是人類教育文明發(fā)展的一個(gè)質(zhì)的飛躍。在古代將有知識(shí)和智慧的人作為“教師”，但貧乏的生產(chǎn)力和自由經(jīng)濟(jì)主導(dǎo)的生產(chǎn)關(guān)系，使得以手工勞動(dòng)、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)為主的人民整體文化水平低下，因而社會(huì)對(duì)教師的需求量低，對(duì)教師的質(zhì)量要求也不高。在古代實(shí)行智者為師、識(shí)者為師的方法，一直延續(xù)到工業(yè)革命，“教師”作為一特定的職業(yè)，逐漸凸顯其必要性和重要性。

一、師范教育初見(jiàn)端倪

世界最早的師范教育出現(xiàn)在17世紀(jì)末。1681年，法國(guó)“基督教兄弟會(huì)”（The Brothers of The Christian School）神父拉薩爾（La sale. 1651―1719）與蘭斯（Rheims）創(chuàng)立了世界上第一所十字培訓(xùn)學(xué)校，成為人類師范教育的濫觴。1695年，德國(guó)弗蘭克（A. H. Franke，1663―1727）與哈雷（Halle）創(chuàng)辦的教員養(yǎng)成所是最早的師范教育機(jī)構(gòu)。[2]德國(guó)國(guó)民學(xué)校的師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)創(chuàng)建于18世紀(jì)初期。1794年秋，法國(guó)臨時(shí)議會(huì)通過(guò)法令，在巴黎設(shè)立公立師范學(xué)校，學(xué)校正式創(chuàng)立于該年11月，學(xué)校成立之初確定的宗旨是讓學(xué)生在教師的幫助下，學(xué)會(huì)“教學(xué)的藝術(shù)”。1810年，在原巴黎師范學(xué)校基礎(chǔ)上成立高等師范學(xué)校，1845年，改為巴黎高等師范學(xué)校。[3]英國(guó)師范教育起源于18世紀(jì)末，英國(guó)國(guó)教會(huì)的牧師貝爾（Dr. Andrew Bell，1753―1832）和公誼會(huì)的教師蘭卡斯特（Joseph Lancaster，1779―1838）創(chuàng)立導(dǎo)生制。導(dǎo)師制即選擇一些成績(jī)較好、年級(jí)較大的學(xué)生先向教師學(xué)習(xí)，其后在教師的指導(dǎo)下教其他學(xué)生，導(dǎo)師制在一定程度上緩解了當(dāng)時(shí)教師緊缺的情況。[4]美國(guó)師范教育起步晚于歐洲。1823年，一些美國(guó)教育家考察了法國(guó)、普魯士等國(guó)的師范學(xué)校，隨后賴維倫德?霍爾在蒙特州康克德市建立了第一所三年制私立師范學(xué)校。美國(guó)第一所州立師范學(xué)校于1839年在塞羅斯?皮爾斯（Cyrus Peirce）領(lǐng)導(dǎo)下模仿普魯士師范教育的模式，在馬薩諸塞州的列克星敦（Lexington）創(chuàng)建，開(kāi)了美國(guó)公立師范教育以及州立師范教育體系之先河，這是美國(guó)師范教育史的第一個(gè)里程碑。[5]

二、師范教育向制度化、系統(tǒng)化發(fā)展

在19世紀(jì)中后期，第二次工業(yè)革命帶來(lái)了電氣化時(shí)代，新的生產(chǎn)力及市場(chǎng)需求促使各國(guó)延長(zhǎng)初等義務(wù)教育年限，大力發(fā)展中等教育和職業(yè)技術(shù)教育。師范教育在此社會(huì)背景和格局下迅速由初具雛形向系統(tǒng)制度化發(fā)展。許多國(guó)家頒布法令設(shè)置師范學(xué)校，師范教育隨之制度化、系統(tǒng)化。日本于1872年由教育部在東京成立了東京師范學(xué)校，而四年后，師范學(xué)校迅速增加到94所之多。[6]1865―1890年間，美國(guó)州立師范學(xué)校由15所增至103所，且許多州政府把師范學(xué)校文憑作為學(xué)區(qū)聘用教師的標(biāo)準(zhǔn)。[7]英國(guó)的導(dǎo)師制暫時(shí)緩解了師資緊缺，但是不能滿足日益增加的教師需求量，且?guī)熧Y質(zhì)量也不能得到保證。19世紀(jì)中期，英國(guó)私立師范學(xué)校迅速發(fā)展，英國(guó)政府同時(shí)也予以扶持，到1902年英國(guó)教育法案通過(guò)后，開(kāi)始出現(xiàn)公立師范學(xué)校。1886年，法國(guó)第一項(xiàng)關(guān)于師范教育的法令正式規(guī)定：師范學(xué)校負(fù)責(zé)為幼兒園、小學(xué)和高級(jí)小學(xué)培養(yǎng)教師。19世紀(jì)末，師范學(xué)校培養(yǎng)小學(xué)教師和幼兒園教師的體制初步建立。1882年，法國(guó)政府命令，示范學(xué)校為國(guó)家所辦，免除師范生學(xué)費(fèi)，規(guī)范課程，構(gòu)成了獨(dú)立師范教育系統(tǒng)。1908年，拿破侖頒布初等教育法令，規(guī)定小學(xué)必須由國(guó)立或市立中學(xué)“師范班”培養(yǎng)、受過(guò)專門(mén)培訓(xùn)的人任教。[8]德國(guó)自18世紀(jì)創(chuàng)建師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)到1910年，形成了比較規(guī)范的教師培訓(xùn)體制，例如小學(xué)畢業(yè)生進(jìn)入師范學(xué)校進(jìn)行三年準(zhǔn)備教育及三年專業(yè)教育，并以助教身份工作一年就能成為正式小學(xué)教師。

從19世紀(jì)中后期到20世紀(jì)初，師范教育進(jìn)入了一個(gè)轉(zhuǎn)折階段，高等師范教育應(yīng)運(yùn)而生，與中等師范教育并存，分別培養(yǎng)中等和初等學(xué)校的師資，師范教育的課程體系也相應(yīng)建立起來(lái)。隨著普及初等義務(wù)教育的完成，對(duì)師范教育質(zhì)量提出了更高要求，中等師范教育逐漸向高等師范教育轉(zhuǎn)變，并最終為高等師范教育所取代。

三、“師范教育”的深化與拓展――“教師教育”

20世紀(jì)30年代后，美國(guó)人認(rèn)為傳統(tǒng)的一次性“Normal Education”已經(jīng)過(guò)時(shí)，無(wú)法滿足社會(huì)需求，強(qiáng)烈要求其向終身性的“Teacher Education”變革。隨后，德國(guó)、日本等紛紛效仿之，開(kāi)始側(cè)重使用“教師教育”的說(shuō)辭?！敖處熃逃弊?0世紀(jì)90年代開(kāi)始被中國(guó)理論界引用，2001年我國(guó)國(guó)務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，首次正式在政府文件中使用“教師教育”這一概念，并提出了一系列教師教育改革的措施，標(biāo)志著我國(guó)教師教育改革的全面開(kāi)始。

教師教育的提出與廣泛使用并不只是名詞的替代，是順應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需求的改變，更是對(duì)師范教育內(nèi)涵和外延的延伸和擴(kuò)展。自20世紀(jì)中葉起，世界上興起又一輪的教育改革，舊的師范教育體系難以滿足基礎(chǔ)教育改革對(duì)教師數(shù)量甚至是質(zhì)量上的要求，對(duì)各種專業(yè)的高技術(shù)人才的需求更加督促了教師教育課程和學(xué)制體系的進(jìn)一步改革，教師教育逐漸向大學(xué)靠攏，將基礎(chǔ)學(xué)科與教育學(xué)結(jié)合起來(lái)，并加強(qiáng)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的課程重視，延長(zhǎng)其學(xué)制年限。所有教師一律由采取開(kāi)放式非定向型模式培養(yǎng)，將中小學(xué)教師的學(xué)歷水平提高到大學(xué)水平以上。美國(guó)教師教育就單一的學(xué)校向單一學(xué)院再向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)變；英國(guó)在20世紀(jì)60年代后將大學(xué)教育和教師教育結(jié)合起來(lái)；法國(guó)也在1969年進(jìn)行法國(guó)初等教師教育培養(yǎng)體制改革，如同綜合大學(xué)一樣招收高中生進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn)，1979年進(jìn)一步將大學(xué)和師資學(xué)校合作，分別負(fù)責(zé)一部分教學(xué)；德國(guó)再經(jīng)歷二戰(zhàn)后的創(chuàng)傷，教師教育曾一度停滯不前，20世紀(jì)60年代后，大多數(shù)的高等師范學(xué)校或與大學(xué)合并或與綜合高等學(xué)校聯(lián)合，或自身升格為綜合大學(xué)。隨著科學(xué)技術(shù)知識(shí)更新速度的加快，教育普及程度的提高，教師地位的不斷提高，教師需要不斷更新其知識(shí)結(jié)構(gòu)和提高其教育教學(xué)水平，教師教育更加強(qiáng)調(diào)了其終身性和多層次性。

四、當(dāng)代的教師教育

美國(guó)1985年啟動(dòng)了一項(xiàng)面向21世紀(jì)、致力于科學(xué)知識(shí)普及的中小學(xué)課程改革工程，它代表著美國(guó)基礎(chǔ)教育課程和教學(xué)改革的趨勢(shì)――“2061”計(jì)劃。英政府頒布了“1988年教育法”，該教育法的頒布被視為英國(guó)教育改革的里程碑，它在很大程度上改變了英政府的辦學(xué)思想及管理模式，使英國(guó)教育體制發(fā)生了一場(chǎng)深刻的變化。21世紀(jì)，日本的幼兒教育改革出現(xiàn)了一些新動(dòng)向，2001年3月，日本文部科學(xué)省公布了《幼兒教育振興計(jì)劃》，2002年開(kāi)始實(shí)施新課改和《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》。世界各國(guó)為了加強(qiáng)國(guó)民教育建設(shè)，無(wú)不把教師教育放在重要位置，不斷地進(jìn)行改革和提高。我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)開(kāi)展了近十年，新課改的實(shí)行對(duì)新一輪基礎(chǔ)教育的教師提出了更多的要求。教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出，師范院?！皯?yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)與內(nèi)容，調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)、改革教學(xué)方法” ?；A(chǔ)課改的進(jìn)行促使教師教育課程體系順應(yīng)時(shí)代和社會(huì)需求進(jìn)行變革，使之培養(yǎng)出的教師適應(yīng)新課改對(duì)教師的要求，符合知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)教師的要求。

1.當(dāng)今國(guó)際教師教育發(fā)展特點(diǎn)

現(xiàn)今的國(guó)際教師教育，愈發(fā)體現(xiàn)出教師培養(yǎng)的專業(yè)化，注重經(jīng)過(guò)專門(mén)的教學(xué)訓(xùn)練，且掌握了特定的學(xué)科和教育學(xué)知識(shí)、特定的教學(xué)技能與品格的人才；愈發(fā)體現(xiàn)出教師培養(yǎng)的開(kāi)放性，各類綜合性大學(xué)設(shè)立教育學(xué)院，或是專門(mén)的師范學(xué)院自我擴(kuò)展成綜合類大學(xué)，形成了各類學(xué)科與教育學(xué)科相互融合的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，打破師范院校壟斷教師教育的局面，有利于吸引越來(lái)越多的優(yōu)秀大學(xué)生從事教師職業(yè)；愈發(fā)體現(xiàn)出教師培養(yǎng)的一體化，教師的職前教育與職后教育不再彼此分割，而且相互貫通，以適應(yīng)教師終身學(xué)習(xí)的需要；愈發(fā)體現(xiàn)出教師培養(yǎng)高學(xué)歷化，強(qiáng)調(diào)教師不僅應(yīng)成為學(xué)科的行家，而且應(yīng)成為教育的專家，既要會(huì)教書(shū)，更要會(huì)教人，要與高學(xué)歷化要求相適應(yīng)，原有的教師教育機(jī)構(gòu)將由三級(jí)設(shè)置（中專、大專和本科）向一級(jí)設(shè)置三個(gè)層次（本科、碩士和博士）逐步過(guò)渡。

2.國(guó)際教師教育主要的培養(yǎng)模式

初等教育與基礎(chǔ)教育的區(qū)別范文第4篇

關(guān)鍵詞：人力資本 教育 經(jīng)濟(jì)發(fā)展 關(guān)系

一、引言

人力資本理論在它三百年的發(fā)展歷程中不斷改進(jìn)，從理論的逐漸形成，到代入經(jīng)濟(jì)學(xué)理論發(fā)展，然后結(jié)合了統(tǒng)計(jì)學(xué)理念，最后形成現(xiàn)在較為成熟的理論體系，對(duì)全世界都產(chǎn)生了極大的影響。現(xiàn)代人力資本理論通過(guò)統(tǒng)計(jì)學(xué)的融入，可以通過(guò)數(shù)字大致衡量人力資本的多少，這對(duì)于分析和討論人力資本的學(xué)者來(lái)說(shuō)有了準(zhǔn)確的方法和指導(dǎo)作用。

二、人力資本的概述

人力資本理論是經(jīng)濟(jì)學(xué)的核心問(wèn)題，人力資源在所有資源中占最主要部分。經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的結(jié)果多半是由于人力資本在起作用而非物質(zhì)資本。物質(zhì)資本的提升不會(huì)與人民收入的提高成正比例關(guān)系，但是人力資本的提升與收入的關(guān)系成正比并且得到回報(bào)的速度更快。

人口質(zhì)量是人力資本的核心，所以對(duì)教育進(jìn)行投資是人力投資的主要部分。而且這種投資的經(jīng)濟(jì)效益遠(yuǎn)大于對(duì)物質(zhì)的投資。提高人口質(zhì)量的主要手段是教育，所以必須保證給國(guó)民提供足夠水平的教育，而培養(yǎng)出高技術(shù)、高知識(shí)程度的人力，帶來(lái)更高的產(chǎn)出。

三、人力資本的度量

從人力資本理論發(fā)展出來(lái)的度量方法主要分為三種，但隨著時(shí)間推移，學(xué)者提出的新方法還在不斷增加，對(duì)這三種基礎(chǔ)方法還在不停進(jìn)行改進(jìn)和校正。

（一）未來(lái)收益法

最早的度量方法，這種方法一般為西方研究者所采用。這種方法的基本思想是認(rèn)為人力資本=物質(zhì)資本，可以用貨幣價(jià)值進(jìn)行衡量。人力資本的貨幣價(jià)值等于人力資本投資的未來(lái)每年預(yù)期收益的貼現(xiàn)值。

（二）累積成本法

即人力資本的價(jià)值=人力資本形成過(guò)程中所花費(fèi)的一切費(fèi)用的總和，體現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)學(xué)的成本核算原理。但由于每個(gè)人的所有花費(fèi)受到社會(huì)、家庭成員的影響，同時(shí)也享受社會(huì)公共服務(wù)，所以難以正確地估算。

（三）教育存量法

是一種非貨幣的方法，以國(guó)民的受教育程度作為衡量人力資本水平的指標(biāo)。從一個(gè)人受教育的年限、社會(huì)的學(xué)校入學(xué)率、學(xué)習(xí)年限的指數(shù)值等等來(lái)度量教育存量。國(guó)內(nèi)很多學(xué)者都運(yùn)用這種方法估算，有一定的參考性。但是這種方法忽略了年齡、性別與所受教育的關(guān)系，以及專業(yè)教育與基礎(chǔ)教育對(duì)人力資本多少的區(qū)別，還是造成了一定的誤差。

四、教育與人力資本的關(guān)系

這里所說(shuō)的教育，不單只是在學(xué)?；蚬ぷ髦薪邮艿闹R(shí)、培訓(xùn)，更包括了家庭、社會(huì)中對(duì)做人的正確啟發(fā)和引導(dǎo)。教育作為人力資本的最核心部分，對(duì)教育的投資自然是形成人力資本的最重要途徑。

而且，人力資本知識(shí)外溢效應(yīng)不可小覷。人力資本的外部效應(yīng)一般不在生產(chǎn)中表現(xiàn)出來(lái)，但提高外部效應(yīng)，可以相應(yīng)對(duì)于其他的生產(chǎn)要素有所提高，進(jìn)而提高生產(chǎn)率，增加社會(huì)經(jīng)濟(jì)收益。

五、教育促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展

人力資本是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵因素， 它對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的作用是巨大的、不可替代的。由于經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)對(duì)勞動(dòng)力質(zhì)量的敏感度大大高于對(duì)勞動(dòng)力數(shù)量的敏感度，特別在中國(guó)實(shí)行計(jì)劃生育的國(guó)策，控制人口總量，所以更要在多方面提高人口質(zhì)量。 這之中，要求國(guó)家必須保證教育和經(jīng)濟(jì)收益的關(guān)系，受到更高教育的人可以得到更好的工作機(jī)會(huì)和待遇，以匹配他們?cè)诮逃矫娴耐顿Y。

根據(jù)人群性質(zhì)的不同，可以有許多不同的方法。譬如對(duì)農(nóng)村人群的教育方式，除了基礎(chǔ)的文化水平的教育以外，更應(yīng)該實(shí)施貼近農(nóng)業(yè)土地知識(shí)，貼近日常生活技能的培養(yǎng)教育。又譬如對(duì)于高級(jí)人才的培養(yǎng)，除了國(guó)家GDP的投入，更可以加入企業(yè)對(duì)高校人才的資本估算，吸納更多的企業(yè)在學(xué)生完成學(xué)業(yè)之時(shí)給予投資，培養(yǎng)出企業(yè)需要的人才。高校內(nèi)可以將學(xué)習(xí)、科研和真正的經(jīng)濟(jì)利益掛鉤，教導(dǎo)學(xué)生如何更好地利用自己的人力資本創(chuàng)造屬于自己的財(cái)富，同時(shí)也為科技研究帶來(lái)成果。

六、結(jié)語(yǔ)

現(xiàn)代研究中，教育對(duì)人力資本的提升具有非常重要的作用。而人力資本的提升，作為一種勞動(dòng)要素，也使社會(huì)經(jīng)濟(jì)得到增長(zhǎng)。得到教育越多，學(xué)位越高，工作效率就越高，所獲得的收入也會(huì)相應(yīng)增高。特別是現(xiàn)在知識(shí)完全取代了體力占主要優(yōu)勢(shì)，性別間的差異被縮小，每個(gè)人對(duì)教育的投資成為了提升人力資本的必要手段。社會(huì)亦然，為了提升國(guó)家的競(jìng)爭(zhēng)力，培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的人才，國(guó)家政府應(yīng)該繼續(xù)在教育上推進(jìn)步伐，在經(jīng)費(fèi)上加大教育的比重，大力扶持農(nóng)村和城鎮(zhèn)的基礎(chǔ)教育的同時(shí)，重點(diǎn)培養(yǎng)高校尖子人才。這樣才能讓人們?yōu)樯鐣?huì)發(fā)揮出應(yīng)有的經(jīng)濟(jì)效益，促進(jìn)地區(qū)和國(guó)家整體的經(jīng)濟(jì)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[2]王艾青，安立仁.中國(guó)人力資本存量分析[J].學(xué)術(shù)研究，2004年第9期

[3][美]查爾斯?瓊斯.經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)導(dǎo)論[M].舒元譯.北京：北京大學(xué)出版社，2002

初等教育與基礎(chǔ)教育的區(qū)別范文第5篇

（長(zhǎng)沙師范學(xué)院，長(zhǎng)沙 410100）

[摘 要] 都市文化對(duì)兒童教育的影響主要表現(xiàn)在宏觀和微觀兩個(gè)層面。宏觀上，都市文化對(duì)兒童教育的影響有兩條路徑，一種是直接的影響，一種是通過(guò)對(duì)兒童的文化化形成兒童文化，間接影響兒童教育的生態(tài)；微觀上，都市文化涵括了都市物質(zhì)文化、都市制度文化和都市精神文化，這三者在微觀層面上對(duì)兒童教育的發(fā)展趨向、存在形態(tài)有著重要影響。對(duì)不同歷史階段都市文化中的兒童教育進(jìn)行考察，可以發(fā)現(xiàn)古典都市文化表現(xiàn)出權(quán)威化的文化形態(tài)，其兒童教育方式表現(xiàn)出顯在的壓迫性控制，其教育目的是培養(yǎng)鑲嵌在這種文化秩序中的“小大人”；現(xiàn)代都市文化表現(xiàn)為民主型的文化形態(tài)，其兒童教育方式表現(xiàn)出隱匿的規(guī)訓(xùn)性，兒童被發(fā)現(xiàn)并確立了主體地位，其教育目的是培養(yǎng)現(xiàn)代社會(huì)的“公民”。

[

關(guān)鍵詞 ] 都市；兒童；文化；教育

一、都市文化對(duì)兒童教育的影響

都市是人類的一種生活空間，相對(duì)鄉(xiāng)村而言，通常等同于“城市”的概念，指以非農(nóng)產(chǎn)業(yè)和非農(nóng)業(yè)人口為主，具有經(jīng)濟(jì)、政治、文化功能，兼有資源、交通等便利條件，代表了較為先進(jìn)的生產(chǎn)力、文化、科技發(fā)展水平的居民聚集空間。從文化是人類區(qū)別于動(dòng)物的特有活動(dòng)來(lái)看，所謂“都市文化”即是在都市環(huán)境中生產(chǎn)和消費(fèi)的、由都市物質(zhì)與精神符號(hào)形態(tài)承載的、具有強(qiáng)大輻射力和影響力的現(xiàn)代性文化。在當(dāng)代社會(huì)，都市文化正日益成為一種強(qiáng)勢(shì)的社會(huì)主流文化，正日益深入到兒童的具體生活之中。

（一）宏觀影響

首先表現(xiàn)為都市文化——兒童——兒童教育的作用路徑，即都市文化以兒童為中介對(duì)兒童教育產(chǎn)生影響。在都市文化中生長(zhǎng)的兒童會(huì)逐步形成一些基于都市文化的思維方式、認(rèn)知模式、行動(dòng)方式。這些行為是兒童接受教育的基礎(chǔ)，也為教育的開(kāi)展提供了凝聚于兒童身上的對(duì)象性文化因素。與此同時(shí)，都市文化還對(duì)兒童教育直接起作用。這主要是由扎根于都市文化的制度文化通過(guò)顯在的方式規(guī)限的。如康德所說(shuō)，“能夠?qū)θ颂岢龅淖畲?、最難的問(wèn)題就是教育。由于見(jiàn)識(shí)取決于教育，而教育復(fù)又取決于見(jiàn)識(shí)，故教育只能循序漸進(jìn)，只有通過(guò)一代人將其經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)傳給下一代人、由這一代加以改進(jìn)后再傳給下一代的方式，才能產(chǎn)生出正確的關(guān)于教育方式的概念。這一概念以偉大的文化和經(jīng)驗(yàn)為前提，因此很晚才得以出現(xiàn)，我們自己對(duì)它的認(rèn)識(shí)也并不純粹?！蔽幕徒逃哂刑烊坏穆?lián)系，二者互相依存，都市文化對(duì)兒童教育的影響與此相同。

（二）微觀影響

在廣泛的意義上，兒童所處的環(huán)境、所面對(duì)的人、以及在人與環(huán)境的互動(dòng)中生成的事件共同構(gòu)成了兒童的教育生態(tài)。正是在這樣的教育生態(tài)中，兒童得以在天性的基礎(chǔ)上，經(jīng)由文化熏陶而逐漸成長(zhǎng)。都市文化以其物質(zhì)文化的顯在和可觸摸性為兒童的教育提供物質(zhì)條件，如公園、游樂(lè)場(chǎng)、文化宮、博物館等物質(zhì)形態(tài)文化；以其制度文化的規(guī)范性為兒童教育提供方向、組織基礎(chǔ)以及政策支持，主要表現(xiàn)為國(guó)家的教育方針、兒童教育制度（學(xué)制）和各種教育政策對(duì)兒童教育的規(guī)范作用；以其精神文化的緘默性和：價(jià)值性內(nèi)在地規(guī)限著教育的內(nèi)容，引導(dǎo)著兒童教育的價(jià)值追求和審美趨向。具體而言，都市精神文化以其特有的知識(shí)形態(tài)影響著兒童教育的內(nèi)容和教育方式；以其特有的價(jià)值規(guī)范影響著兒童教育的價(jià)值追求；以其特有的藝術(shù)影響著兒童教育的審美情趣。

二、都市文化的變遷對(duì)兒童教育的影響

（一）古典都市文化與兒童教育

以農(nóng)業(yè)文明為基礎(chǔ)的古典都市文化在歷史上經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的發(fā)展過(guò)程，中國(guó)古代的城市文化是其典型的代表。伴隨著制度的變遷，中國(guó)古代都市化經(jīng)歷了邑制都市時(shí)期和縣制都市時(shí)期，具有濃重的政治文化特征。都市的建造都經(jīng)過(guò)縝密的設(shè)計(jì)，遵循嚴(yán)格的規(guī)制，在各方面都表現(xiàn)出恢弘的氣派和皇權(quán)至上的思想?！皣?guó)王占據(jù)中心位置，他是城市磁體的磁極，把一切新興力量統(tǒng)統(tǒng)吸引到城市文明的心腹地區(qū)來(lái)，并置諸宮廷和廟宇的控制之下”。這一時(shí)期，中國(guó)的都市大多呈現(xiàn)四邊形的城郭和棋盤(pán)狀的城區(qū)，并“始終以一種世俗政治權(quán)力中心的威嚴(yán)面目出現(xiàn)，體現(xiàn)了中央集權(quán)和君主專制統(tǒng)治的至高無(wú)上”。這種都市文化對(duì)都市兒童教育有著深刻的影響。

中國(guó)古代都市的文化機(jī)構(gòu)和設(shè)施比較發(fā)達(dá)，太學(xué)、書(shū)院等大學(xué)機(jī)構(gòu)發(fā)展相當(dāng)充分，相關(guān)的文獻(xiàn)和資料也留世較多，但卻很難找到直接表述古代都市兒童生活的文獻(xiàn)，正如有學(xué)者指出的那樣：“無(wú)論是傳世文獻(xiàn)，還是敦煌出土文獻(xiàn)，我們更多地看到的是教育兒童的道德規(guī)范，是當(dāng)時(shí)社會(huì)普遍認(rèn)同的‘好孩子’的標(biāo)準(zhǔn)。在這一知識(shí)背景下，我們看到的是被模式化了的‘高大全’式的兒童，而在現(xiàn)實(shí)生活中真實(shí)存在的歡樂(lè)與幸福，卻被忽略了，以至于我們今天再來(lái)追尋這一童年的足跡時(shí)，既缺少這方面的文字記載，更缺乏圖像方面的資料。”這種狀況一定程度上反映了兒童在古代都市那些值得書(shū)寫(xiě)的社會(huì)生活中的缺位和成人對(duì)兒童地位的輕視。不過(guò)，古代的兒童詩(shī)、嬰戲圖以及零星的關(guān)于兒童的文獻(xiàn)敘述，還是留下了一些蛛絲馬跡。據(jù)這些材料來(lái)看，古代都市兒童沒(méi)有專門(mén)的游樂(lè)場(chǎng)所，那時(shí)的兒童通常在門(mén)前屋后的空曠處玩耍，也沒(méi)有專門(mén)的游戲設(shè)施，但取材于生活的玩具形式多樣；正規(guī)的兒童教育場(chǎng)所則常常規(guī)規(guī)矩矩，配備了桌凳、教鞭等教學(xué)設(shè)施，但無(wú)配套的活動(dòng)和游戲場(chǎng)所。

在教育制度上，古代都市的教育學(xué)制中很長(zhǎng)時(shí)間沒(méi)有初等教育的實(shí)施機(jī)構(gòu)，直到清代才有所發(fā)展，初等教育多由私塾、蒙館、社學(xué)等民間機(jī)構(gòu)承擔(dān)，其中社學(xué)多是鄉(xiāng)村的基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)，私塾、蒙館承擔(dān)了都市的兒童教育。在教育內(nèi)容上，也多被當(dāng)時(shí)的忠孝倫理所滲透，兒童的精神發(fā)展從一開(kāi)始就被嵌入封建倫理的位序之中，如吃飯時(shí)“婦女兒童必須等在后面吃”；“在私塾中規(guī)章極為嚴(yán)酷。塾師為了樹(shù)立自己的絕對(duì)權(quán)威，除對(duì)學(xué)童授課外，與學(xué)童不交一言，不示一笑，猶如一尊菩薩，把學(xué)生成天禁錮在私塾里苦讀經(jīng)書(shū)?！边@種權(quán)威型的文化形態(tài)和壓迫性的教育方式，造就了諸多“少年老成”的孩子，其實(shí)質(zhì)是把孩子當(dāng)作小大人，使之很早就能被嵌入現(xiàn)有的社會(huì)秩序之中。

（二）現(xiàn)代都市文化與兒童教育