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分級教學法論文

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分級教學法論文

分級教學法論文范文第1篇

關鍵詞:語音教學;教學方法;意義

任何語言首先是以代表一定意義的聲音(即語言)作為交流思想的媒介。趙元任有句著名的話,“一失音成千古恨,一開始沒學好,一輩子改不過來”,這段話說得很深刻。在英語中,語音既是一門專門的知識,又與單詞的拼寫、構詞法及句子的語法都有密切的聯系。語音的缺陷往往會影響到詞匯的記憶、日常交際以及英語閱讀等英語學習。因此,語音是根本的、首要的。

一、語音是語言的基礎

(一)語音的中介作用

對語言來說,聲音是第一性的。不管在人類語言發(fā)展方面,還是在言語的運用記憶方面,語音都起著不可替代的作用。語音學習的結果促使了語言動覺能力的發(fā)展。這一能力的發(fā)展又促進了刺激驅動認知能力的發(fā)展,因此涉及言語動覺的語言產生在中介語,提高中介語的主要作用是加強句法學習,檢驗假設和培養(yǎng)自動化。

Skehan指出,成功學習語言的三個要素是:語言編碼能力;語言分析能力;記憶力。他還指出音位編碼能力在語言學習的初級階段可能特別重要,因為把聲學輸入轉變?yōu)榭烧J知加工的信息內容是極其重要的。在這方面的失敗可能無輸入可加工,并且在非正式的場合,意味著語言學習機會的喪失。音位編碼能力一般來說對下一階段能用于認知學習的可理解的輸入的獲得將產生重要的影響。學習者接觸聲學刺激之后所獲得的音位編碼能力越強,隨后可用于分析的材料內容就越豐富。反過來說,聾啞人很難學會語言,就是由于不能獲得語音的聲音輸入的緣故。

在語言學習中,通過視覺或聽覺登記而獲得的語言輸入,是以語音作為中介的,然后經過短時記憶的存儲及處理,才與長時記憶產生整合作用,而后發(fā)展為內部語言。感覺登記過程中,圖象能延續(xù)約1/4秒,而聲象能延續(xù)約數秒。正是由于聲象的感覺記憶較長,能達到數秒,困難的或陌生的語音輸入認知學習都依賴語音表征來完成。

(二)語音對聽說技能的培養(yǎng)有直接關系

言語的聽辯過程涉及音位的感知辨識、短時記憶、反饋監(jiān)控等過程。言語聽辯感知是言語理解的前提,沒有對言語的感知就談不上對言語的理解。音素是可分辨的最小語音單位。然而語音并沒有不變式(invariant)或標準的形式。言語的音素和實施并沒有一對一的關系。雖然音素是可分辨的最小語音單位,但對音節(jié)的認識反應較音素快。在言語活動中,音節(jié)卻是比音素更易覺察的語音單位。

連續(xù)性語言的聽辯并非是吸收聲學信號的被動過程,而是一個主動的語言輸入認知處理過程。由于在真實言語交際中的語音輸入往往是伴隨著非語音信息。這樣,在聽辯中就應有所選擇。在選擇的過程中,聽者運用聽覺記憶,根據大腦皮層中關于語音信息的若干區(qū)別性特征而把音位加以識別,也就是將神經沖動所傳人的反映聲波的頻率、強度、持續(xù)時間的連續(xù)語音信號轉變?yōu)榘匆欢ㄒ?guī)律排列組合的語音單位序列。因此,如果某一音位組合在聽者的心理詞匯中沒有與之相對應的詞,他就無法檢索到該詞,無法知道該音節(jié)組合表示什么意思。

肌動論的觀點認為,在言語聽辨過程中,言語信號是參照言語的肌肉活動來辨認的。這種理論把語言產生的過程和言語感知的過程聯系起來,因為它強調我們是怎樣按照我們產生言語來辨認言語的。由于大腦記憶認知的特點具有模糊性、近似性和粗略性。我們認為人類對語言聲音的記憶認知是以語音原型(phoneticprototype)為基礎,因原型具有概括的作用,能提高辨認的速度。語音原型的來源是語音能力訓練發(fā)展的結果。

英語是語調語言,其韻律因素,包括語調、重音、節(jié)奏等,對言語的聽覺也產生了重要的影響。英語的旋律音調模式是句子結構的一部分,而不屬于詞的結構,人們借助語調來使用語言的詞匯和語法結構,傳遞句中表達的思想。不同的語調要求作出不同的言語反映或以某種活動作出反應,構成不同的交際類型。語調是依靠發(fā)音器官來實現的,因此,對語調的聽知覺需要有聽者發(fā)音器官模仿發(fā)音的神經活動的參與,從另一角度來說語音能力的發(fā)展是口語聽辨能力發(fā)展的前提。

(三)語音對閱讀能力的培養(yǎng)也是有促進作用

良好的發(fā)音習慣有助于提高閱讀速度。我們在閱讀時所使用的書面符號很快便會在頭腦中轉換成相應的聲音形象。這個轉換過程的快慢決定著我們的閱讀速度。如果發(fā)音困難大,朗讀時結結巴巴,不時有停頓和重復,那么閱讀速度就會大受影響。

在閱讀過程中,首先需要對詞進行識別。人們意識中的字母組合及拼法知識影響著詞的感知辨認。字母組合及拼法知識最先通過聲音來表征。在詞的認知中形碼會自動激活音碼,而音碼也會喚起語義的聯想。詞或詞組作為語言組塊,對其感知的單位大小取決于讀者認知詞的熟練程度、材料的熟悉程度、材料的物理特征及其所引起的語言共鳴等情況。因此,語音能力發(fā)展能促進詞匯的辨認。

Dearborn(1906)研究了閱讀中的正字法和可音讀性(1egibility),認為在閱讀中注視時間的長短部分決定于字母的序列。如果一個詞中的字母的序列是正常的并且是比較普遍的,例如:wrap,wake,teacher等,則聯結的過程受到的干擾就比較少,知覺它的時間就會比較短;相反,就會使聯結的期待落空,知覺它的時間就會比較長,閱讀從而受到影響。

閱讀時,言語輸入必須經過短時記憶的存儲及認知處理,才能與長時記憶產生整合作用。短時記憶的能力決定著語言輸入的認知處理情況。短時記憶弱,語言輸入就會在未認知處理之前消失,成為無效輸入Gough認為在短時記憶中,心理詞典(mentallexicon)詞條的內容應該包括語音、句法和語義信息。因此,語音能力的訓練對短時記憶來說是必不可少的。(四)有些語法、詞匯的確定也和語音有關

語法和詞匯都是通過語音得到體現的。只有學好發(fā)音,才能把所學的語言材料以正確的形式在腦子里儲存下來,以正確的形式使它重現,從而加強對語言的感受,最有效地掌握語法和詞匯,提高實際使用的能力。

比如同一個詞作名詞用時重音在前,作為動詞用時重音后移。如present這個單詞念成[preznt]是名詞或形容詞;若念成[prizent]則成為動詞。另外初學者感到難以區(qū)分動名詞和現在分詞作定語時,形態(tài)上完全相同,但在重音處理上有所區(qū)別的。如walkingstick的重音落在前面時,則作“會走路的手杖”講;如重音落在后面一個詞時,則作“會走路的魔杖”解釋了。前者為動名詞詞組,后者為現在分詞詞組??梢娭匾舻奈恢脤υ~類的劃分和詞義的確定具有很密切的關系。這說明某些語法現象與詞匯意義需要我們從語音的角度去觀察和分析。

二、語音教學的方法

(一)模仿

美國心理學家加涅按學習結果,把學習分為智慧技能、認知策略、語言信息、動作技能和態(tài)度等五類。又將智慧技能分為若干亞類:辨別;概念;規(guī)則;解決問題。認為人的智慧發(fā)展過程主要是一些習得的能力的累積過程。語言教學實際上與五類學習都有一定的關系,但如果強調學習發(fā)音,則主要是運動技能的學習,并且在一定程度上包含智慧技能的學習和言語信息的學習。加涅認為運用技能是協(xié)調運動的能力。運動技能實際上有兩個成分:一是描述如何進行運動的規(guī)則;二是因練習與反饋而逐漸變得精確和連貫的實際肌肉運動。顯然,發(fā)音和書寫都有運動技能,都是習得的能力。

在語言教學中,教師傳授學生掌握語言知識的技能基本方法有兩種即直接模仿法和分析模仿法。模仿在心理上是一個隨著感知進行再現或嘗試的過程。這是人類一切學習活動中最重要的一種形式。對外語學習中的語音教學有著尤其重要的意義。因此模仿是習得語言最有力的手段。離開模仿幾乎可以說不可能掌握任何語言。

直接模仿法主要是指單純模仿,即在不做任何解釋的前提下進行模仿。學生只依靠聽覺的感受,模仿教師的發(fā)音,直到模仿正確為止。

(二)反復練習

語音練習無疑是語音教學階段中的重要活動。語言教學不僅要廣泛進行練習,而且要講練隨時穿插,即所謂邊講邊練。例如一次課要講授十個音,決不能在講完全部音的發(fā)音方法以后再練,而應該每講一個音就練一個音。

語音練習的主要目的是鞏固和培養(yǎng)發(fā)音和誦讀技巧,培養(yǎng)在視覺、聽覺和動覺間迅速建立聯系并構成協(xié)同表象的能力。特別是學習字母讀音,只達到會是不夠的,必須在初學階段達到自動化的程度,一見到每個字母立即讀出,反之,一聽到某個音就立即寫出字母。

為了有效地進行語音練習。不僅應有合理的教學安排,使語音學習與口筆語訓練巧妙的配合,相互促進,迅速提高,而且應選用或自編適合學習者的最佳練習材料,練習中應有足夠的例詞、例句,包含積極訓練的要求、積極訓練的內容,注重清濁、軟硬以及其他相似音之間的區(qū)別和對比聯系,對重音、語調,也都需配有相當的材料進行練習。如果能選用常用的詞、句對提高口語能力也不無幫助。這種語音材料還不僅僅是文字材料,最好能配一錄音材料或錄像材料。多聽地道的外語是學習任何語言所不可或缺的重要條件。沒有一個從未有聽到過外語的人能夠講出使人理解的外語。外語錄音、錄像教材,網絡資源為學習外語創(chuàng)造了條件,提供了大量的地道語音資料。

分級教學法論文范文第2篇

人的認識來源于社會實踐。在社會實踐活動中,人既能呈現人的主體性。主體性是由人的知、情、意等要素構成的。在這一過程中,主體從其內在的標準出發(fā)對世界以及對自身進行改造,人的主體地位才得以確立。一個人的思想形成的過程,是知、情、意、行諸多因素相互作用、相互影響的過程。任何現實的人作為主體不僅有生存的需要,而且有實現其價值的生存需要。在做好新形勢下高中語文教育教學工作中,需要運用心理學知識研究學生心理活動的規(guī)律和特點,推廣運用心理學中的一系列心理原則和心理方法,增強高中語文教學的實效性。同樣的教師、同樣的教學內容,在基礎較一致的條件下,由于學生主觀努力不一樣,因而學習效果也不同。教師要通過提高學生主體地位,讓學生意識到自己是主體,在教學過程中激發(fā)學生的表現欲望,從而提高高中語文教學效果和教學質量。

2、語文教學中激發(fā)學生主體性的途徑

在語文教學中,傳統(tǒng)的課堂教學,缺乏教學民主,教師和學生是主導和主體的關系,學生不是知識的接受器,而是自主學習的探索者。學生主體意識的培養(yǎng)既有利于激發(fā)學生學習的主動性和積極性、促使學生自主學習、培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性,又能使高中生的本性、其尊嚴、和潛能在教學過程中得到發(fā)揮,從而促進高中學生的和諧而全面的發(fā)展。

2.1注重情感溝通

教師的主導作用是充分理解學生主體的不同需要,了解和承認學生主體的差異,在高中語文教學的各個環(huán)節(jié)充分利用客體的價值,給予不同學生以不同的學習方法,注意激發(fā)學生的學習動機和興趣,讓學生在自主的學習過程中學會學習,使得每一名學生都有不同程度的提高。情感是在認識的基礎上產生的,是人對客觀現實的一種特殊反映形。高中語文教學要研究高中生的情感及其規(guī)律,激發(fā)和保護他們的積極性情感,抑制和轉化消極性情感。因此,在高中語文教學中,教師要克服“師道尊嚴”和“以教師為中心”的傾向。教師作為組織者和指導者應對學生親切、平等,能聽取學生的意見,和學生交朋友。學生能夠結合教師的主導意圖按自己的學習方式學習語文教學中的知識,提高運用所學知識與技能解決實際問題的能力。學生學習活動的自主性是高中語文教學中落實學生主體地位的重要標志,學生主體地位確立后就能自我探索。在高中語文教學中充分發(fā)揮學生的主體作用,既有助于提高高中語文教學質量,又有利于學生個性發(fā)展。高中生由于自己思想原因及外部種種因素的影響,可能出現情緒的多次反復,阻礙情感的培養(yǎng),所以教師要注意把情感溝通貫穿于教育教學活動的始終。

2.2重視意志的培養(yǎng)

意志是指人們克服困難的能力和毅力,是為了達到既定的目的而自覺努力的心理過程。意志與行動緊密聯系。在教學活動中,課堂是學生在校學習的主要場所,也是教師展開教學的特殊環(huán)境,充分利用語文教學課堂這一教學前沿陣地對學生進行主體意識培養(yǎng),能夠讓他們開始主動了解世界、觀察社會、思考人生。在語文教學中,教師是組織者和指導者。通常情況下,學生積極或消極的學習心態(tài)、主動或被動的學習方式決定了學習的效果,需要教師在課堂教學中培養(yǎng)學生的主動發(fā)展意識,調動學生追求成功、成才的積極性。在語文教學實踐中,要以科學的理論為指導,用語文教材中先進人物的事跡鼓舞受教育者,發(fā)揮他們的人格魅力,激起進一步鍛煉的信心和積極性。

2需要是人的客觀需求在頭腦中的反映,是人類認識和實踐活動的動力源。人的活動的目的和歸宿最終是為了滿足人的需要。當人的需要有了可以達到滿足的條件時,就產生一種滿足這種需要的愿望和動機,進而產生為實現這種愿望而進行的行動。要善于通過學生的外部行為來把握他們的內部需要和動機。動機是激勵人去行動的主觀原因,凡是有關行為產生的原因都可以成為動機。心理學揭示了動機是人的認識的內在動力,動機調動、激發(fā)著主體的能動性、創(chuàng)造性和積極性。學生的需要和動機是通過他們的行為表露出來的,行為是滿足需要的活動和途徑。通過準確把握學生的需要和動機,以相應的教學方式培養(yǎng)學生學習語文知識的良好、健康的興趣。培養(yǎng)和激發(fā)學生良好的興趣,是陶冶高尚情操、調動積極性的有效方法,興趣是人積極探究某種事物的認識傾向,是心理特征的重要組成部分。語文教師的主要任務之一就是把社會的要求變?yōu)閷W生內在的興趣,把高中生已經形成的、潛在的興趣充分調動起來。

3、結語

當今世界正處于一個瞬信息急劇膨脹的時代,學會學習與學習知識同等重要。語文教師要站在時代的高度,結合改革開放形勢下高中學生的實際,施以適當的方式方法,從認識心理的規(guī)律出發(fā),激發(fā)學生主體性,發(fā)揮學生的主體作用,幫助學生形成正確的自我學習和自我教育的方法,變被動學習為主動學習。

參考文獻:

[1]孫玉梅.在高中語文教學中培養(yǎng)學生的主體意識[J].新課程(教師),2009/0.5

[2]方啟仁.對新課程語文教學個性培養(yǎng)的體會[J].中學語文,2009/15.

[3]楊美杰.語文教學中如何培養(yǎng)和發(fā)展學生的非智力因素[J].考試周刊,2009/22.

分級教學法論文范文第3篇

關鍵詞:任務型教學法 任務型大綱 任務分級 可理解輸入 輸出

一、引言

許多國家和地區(qū)(如美國、加拿大、新加坡、香港等)的教學大綱或課程標準采用了任務型語言學習模式。在中國任務型教學首先出現在香港。2001 年我國《英語課程標準實驗稿》明確指出“倡導任務型的教學途徑,培養(yǎng)學生綜合語言運用能力”?!队⒄Z課程標準》的推出,在我國掀起了一股任務型教學的研究浪潮。[1]我國采用的是演講式、灌輸式、記錄式、分析式和閱讀式的教學模式,是輸入為主的學習文化,任務型教學法對于我國外語教學有重要的借鑒意義。

對任務型教學法較為系統(tǒng)的研究多見于近幾年的碩士論文,但梳理最為系統(tǒng)、研究最為深入的是2003年魏永紅的博士論文《外語任務型研究》。[2]該論文不但系統(tǒng)歸納總結了任務型教學法的興起背景、定義、理論基礎、任務型大綱的形式、難易度分級、教學模式、教學設計等各方面的具體狀況,還分析了其局限性、改善措施,使廣大一線教師看到了努力方向。

二、任務型大綱存在的問題

任務型教學法指為習得語言交際能力而設計一系列有意義的學習活動讓學生積極使用真實的語言進行溝通。[3]任務型教學認為有效的語言學習要通過“做中學”,在“用語言做事”中讓學習者獲得豐富的目的語體驗,自我建構起對目的語語言系統(tǒng)的認識。

任務型大綱分為程序大綱、過程大綱、任務大綱。程序大綱提供的任務涉及范圍過窄,未能與學習者實際生活緊密聯系,且排斥語言形式的學習;過程大綱則走向另一個極端,不規(guī)定教學內容,而由師生在教學過程中根據需要協(xié)商決定,卻沒有具體的操作措施。任務大綱試圖求全,但一直未明確規(guī)定任務的分類、任務分解的窮盡性以及任務的難易度分級問題。三個大綱都沒有就評價問題提出可操作的建議和步驟,這必將影響任務大綱的內在有效性及教學實踐中的應用。

三、任務型教學的局限性

第一,對二語學習過程的認識過于極端。基于對二語習得尤其是中介語、學習者內在大綱理論的研究,學習者對二語習得表現出固定的順序,不因教學的干預而發(fā)生變化。中介語理論認為學習者開始二語學習后,會建立一個中介語系統(tǒng)。二語習得過程就是學習者不斷調整、重組中介語系統(tǒng),向目的語系統(tǒng)過渡的過程。教學的作用主要表現在要引起學習者對目的語系統(tǒng)的注意,堅決反對傳統(tǒng)語言教學對學生語言規(guī)則的傳授。這種認識太極端,抹殺了語言形式教學的意義。語言是形式和意義的統(tǒng)一。將英語作為外語、對目的語的接觸極其有限的初學者,更有必要學習規(guī)則。

第二,任務選擇的隨意性。任務的選擇與排序本應是任務大綱解決的問題,但現有文獻中,任務大綱的實例提到的僅有80年代初Prabhu的Bangalore試驗所采用的任務大綱。Bangalore試驗作為任務型教學的雛形與今天倡導的任務型教學大相徑庭,根本不具指導性、普適性。老師們在教學中對于任務的選擇也無操作性較強的實例教程可依據,且各高校的教材也因專業(yè)設置、教學對象不一而不同,亟待出現針對各種教材而編寫的對口的任務范例參考書。大綱問題不解決,任務型教學無異于無本之木。這必將大大影響其可操作性,也將導致認識和操作上的混亂。

第三,適用范圍的局限性。首先,任務型教學強調要讓學習者大量接觸與運用目的語,在與同伴的交流互動和意義協(xié)商中體驗感受目的語,建構起對目的語的認識,領悟目的語語言規(guī)則。將目的語作為第二語言來學的學習者,生活在使用目的語的社會之中,日常生活中已耳濡目染目的語。而將目的語作為外語來學的學習者,僅憑課堂上有限的目的語接觸不可能領悟歸納規(guī)則。任務型教學用于二語習得很有效,但并不一定適合將目的語作為外語來學的環(huán)境。

第四,從任務型教學的原則和實施來看,評估的依據是任務的完成,不單獨進行專項測試。迄今未發(fā)現如何對任務型教學效果進行評價的研究或報導。這種做法在英語學習以考試升學為主要目的的我國,恐難為人們接受,必然影響其推廣,也無法使人們對任務型教學的效果作出有說服力的解釋。

四、在大學英語教學實施的適用性及建議

(一) 外語學習環(huán)境與條件相異

任務型教學的倡導者主要分布在英語屬于官方語言的國家和地區(qū),他們的教學對象是已經生活在目的語社會的語言學習者,即把英語作為第二語言的學習者。他們可以在自然環(huán)境下習得英語。而我國大多數地方,由于經濟發(fā)達程度不同,教育資源分配不均,尤其是中小型城市和偏遠地區(qū),嚴重缺乏學習英語的語言環(huán)境,在自然環(huán)境下習得英語對于初學者有些天方夜譚。但對于有一定語言知識和交際能力的大學生是可能的。

(二) 語言知識學習的必要性

外語學習通常需要更多正規(guī)教學和其它措施以彌補環(huán)境支持的不足,而第二語言由于其在環(huán)境中的廣泛使用而常常能夠不經一種習得。課堂是唯一的語言學習環(huán)境的學習者,需要更有效的接近目的語語法規(guī)則的途徑,而不僅僅是提供輸入和互動體驗。因此,我國對任務型教學的借鑒應該是抓住其本質與合理內核,結合我國各地教學環(huán)境和教學對象,將語言形式和功能教育統(tǒng)一起來。

(三) 任務型教學大綱為主線,適當結合語言知識和結構教學

在大學階段,學生已具備了相當的語言知識和語言能力,但交際能力依然亟待提高。一方面,仍然需要通過大量的閱讀等語言知識輸入以提升語言技能,另一方面,需兼顧形式與意義的輸出鍛煉交際和語言運用能力。大學教學應以交際法和任務型教學為主,全面培養(yǎng)學習者的口語、寫作表達能力和交際能力;且靈活采用合適的教法,如口語、聽力課適合采用任務型教學法,讀寫課宜將任務型與語法翻譯法相結合。

(四) 從“學”的角度設計任務

中介語理論的研究促進了任務型教學由探討“如何教”向“如何學”的轉變。設計任務時,應多補充一些適合學生總體水平的“可理解性輸入”,注意觀察學生的語言錯誤,并幫助分析根源以便糾正。同時,還要重視培養(yǎng)“可理解的輸出”。無法順利表達思想時,學習者不得不轉換表達使之更連貫、準確,為聽者所理解,即可理解輸出。使用目的語可激發(fā)學習者,促使他們注意自己的語言表達方式,以便能成功傳達意思。輸出能激發(fā)學習者從以語義為基礎的認知處理轉向以句法為基礎的認知處理。因此,輸出在句法和詞法習得中具有潛在的重要作用。此外,還要通過對學生的需求分析來確定目標任務。如設計學生將來可能從事的會用到英語的職業(yè)相關的、與社會角色、生活相關的任務。還可以用案例分析法,啟發(fā)學生思考。老師可搜集或讓學生自己編寫反映由于文化背景差異而導致交際失敗的小故事,也可以購買相關內容的書籍。讓學生閱讀后展開討論,探尋交際失敗的根源所在,這樣可極大提高學生的閱讀、寫作、口語能力,并讓他們直接體驗了解文化差異的重要性。

(五) 提高輸入質量,增加來自生活的語言素材

學生一般通過閱讀接觸到的基本是標準的書面語,而在交際中包含大量的非正式用語、俚語、方言等,教師應在選材上思維開闊、視野寬廣,并適當讓學生熟悉與生活緊密相關的語言表現形式,如,英美貨幣、電影票、火車票、銀行卡、學生卡、租房、招聘、尋人啟事、合同、廣告(牌)、發(fā)票、信封、請柬等。

(六) 有效組織小組合作學習

老師可以將學生分成學習小組,每節(jié)課圍繞一個主題,給出指定任務,任務的選取可來自學生生活中的真實事件或將要發(fā)生亟待解決的問題,讓學生在課下編好故事或對話,課堂上分角色逐組表演,并點評哪個組在規(guī)定的時間內最有效、最全面、最正確地運用了所學詞匯、句型和語法,并高效出色地完成了交際任務。教師應記下學生表達中詞不達意或用語錯誤之處,并指導其進行改正。教師應合理設計并交替使用各種任務形式,如陳述報告、發(fā)表觀點、復述故事、給錄音片段配音和填充信息等單向任務,這些任務能鍛煉學生用英語思維,培養(yǎng)語感;雙向任務:辯論、討論熱點問題、收集信息和采訪??山惶娌捎脫尨鹗?、直接問答、懸念式提問法,pair work,group discussion,presentation或report演示,role play,interview,games,seminar,round-table meeting等形式鍛煉學生的外語交際能力。要保證這些活動有效必須經過老師精心組織和學生充分準備,一旦組織松散無序,易浪費課堂時間。這樣既兼顧了語言使用的正確規(guī)范性與流利度,又保證了學習和使用語言是在真實或模擬真實的語言情景下,并給予學生充分的自由完成意義的交流協(xié)商,以任務促進交際。

五、結語

任務型教學的成功實施,要求教師熟悉各種教學法、教育學、語言學、二語習得理論、心理學等,還要懂得很多人文社科等跨學科知識,需要教師在繁重的課程外花大量精力去研習這些知識,精心設計課堂任務,并花大量時間和學生交流任務的設計、實施、評估,對于絕大部分生活重壓之下的教師是幾乎不現實的。很多人盡管有心嘗試,也最終會為了避免各種麻煩,只能心向往之。鑒于任務型教學法實施的各種阻力,只能寄希望于教育界的各行同仁甘于奉獻,齊力提高外語教學質量,編寫出操作性、實用性強的任務案例教材,這樣,我國的任務型教學效果才會有質的提升。

參考文獻:

[1] 張寶琴. 任務型語言教學文獻綜述[J] 科教文匯,2009(3).

分級教學法論文范文第4篇

關鍵詞: 大學英語視聽說 大班教學 任務型教學 設計與評估

1.引言

隨著我國高等院校擴招,教育成本提高,教師資源有限等原因,多數高校將幾個專業(yè)相同或條件相近的自然班合并,進行大班英語教學。大班學生人數60至150人。部分教師資源嚴重不足的高校英語大班教學學生人數達到了200多人。部分條件好的院校建立了語音實驗室和校園網,為英語大班教學創(chuàng)造了良好的環(huán)境,在一定程度上彌補了大班教學的不足,然而隨著大學英語教學改革的深入,在視聽說課堂環(huán)境下的大班暴露出的教學問題也越來越多、越來越尖銳:傳統(tǒng)“滿堂灌”的教學方式在大班中被迫使用;課堂交際教學難以組織;開展課堂活動效能低下,學生參與意識減弱,課堂教學無法評估,甚至教材內容無法完全傳授等。

再回顧大學英語教改的初衷和目的,大學英語課程要求我們能做到:以“教師為主導,以學生為主體”的教學觀;“共同探索、發(fā)現創(chuàng)造”的課程觀;“講導輔參評”的講授觀;“形成性評價和終結性評價結合”的評價觀。同時視聽說課程的教學目的是培養(yǎng)和提高學生用英語進行實際交流的能力,同時增強其跨文化交際能力和自主學習能力。我們不難發(fā)現大學英語視聽說大班課堂教學出現的問題恰好都是阻止大學英語進一步前進的礁石。

針對目前視聽說大班教學課堂出現的問題和大英教改目的相沖突的情況,此研究目的在于探索視聽說課程適應于大學英語大班教學的教學方法,即最大限度地解決視聽說課堂中學生層次參差不齊造成的課堂交際教學活動難以組織、開展課堂活動無法實現多層目標、學生參與課堂教學活動無法評估等視聽說大班教學中出現的問題;并且借對視聽說大小班教學活動學生課堂活動參與度等的對比,歸納出當前使用教材活動內容、交際活動設計的開展最佳方法和提高效能的各種途徑。

2.文獻回顧

我國大學的擴招推動了高等教育的迅速發(fā)展,同時也導致了大學班級的迅速膨脹。班級規(guī)模的擴大給必修課大學英語視聽說教學帶來了多方面的困難和挑戰(zhàn)。加之中國和國際接軌迅速,中外交流日益頻繁,如何有效地進行大學英語教學,增長學生的實際交際能力成為了教育工作者和研究人員的研究重點。2004年《大學英語課程教學要求》曾提出了大學英語視聽說教學的最終目標是培養(yǎng)學生的英語綜合運用能力,以在今后的工作和交往中用英語進行有效的交流,適應社會和國際交流的需要。此后相當多的教學研究從傳統(tǒng)的語法翻譯教學法轉變到以多媒體輔助的、“以學生為中心”的任務教學法上來。

任務型語言教學是建立在第二語言習得基礎上的一個具有重要影響的語言教學模式,源于上世紀70年代末Pradhu在印度邦加羅爾的交際教學改革實驗,其突出特點是強調“從用中學”,采用任務大綱,課堂教學活動以“任務”形式呈現(Allright,1977)。但由于Pradhu的試驗報告沒有提供充分且有說服力的證據支持實驗所倡導的觀念(Richards,1984;Crooks,1986)等問題,任務教學法的嘗試一度沉寂。但隨著20世紀90年代心理學理論、第二語言習得理論的迅速發(fā)展,任務教學法又引起了眾多學者的研究興趣(Long & Crookes,1992)。Willis(1996)認為任務教學法是交際教學法的最新發(fā)展,因為它與交際教學法的許多原則是一致的,如真實而有意義的交際活動任務。任務教學模式以具體真實的任務為學習動力和動機,以完成任務的過程為學習過程,以展示任務成果的方式來體現教學成就。任務型教學模式把語言運用的基本原理轉化為具有實際意義的課堂教學方式,教師圍繞特定的教學目的和語言項目,設計出各種教學活動,學生通過這些語言活動進行意義協(xié)商、參與自然而有意義的交際活動來完成語言學習任務(Richards & Rodgers,2001),最終達到學習語言和掌握語言的目的??梢钥闯鋈蝿招驼Z言教學充分體現了學生為中心及注重學生合作學習的教學理念。

任務型教學法的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”,其哲學心理學的依據是建構主義(方文禮,2003)。Fosnot(1996)指出,建構理論是一種有關知識和學習的理論。建構主義以心理學、哲學和人類學為基礎,認為知識是暫時的、發(fā)展的和非客觀的,是經過學習者內心建構并受社會文化影響的。建構理論認為人的認知是與經驗共同發(fā)展的,知識是經驗的重組和重新建構,是一種連續(xù)不斷的心理建構過程,是體驗、發(fā)現和創(chuàng)造的過程。真實自然的教學任務正是為學生提供了這種寶貴的體驗過程,所以能激活學生的認知圖式,促使攝入新信息與學習者已有的圖式之間的互動、連接、交融和整合。同時,建構主義主張互動與合作建構知識,特別強調要通過社會的互助和合作進行學習。以建構主義為理念的教學給學生提供機會,讓他們參與真實有交際意義的活動,讓學生自己在活動中建構知識體系。任務型教學法的特色就在于多層面的互動,正好可以滿足這些要求。我們可以看出源于建構主義的任務型教學模式以學生為中心,使學生通過參與真實有交際意義的活動任務而進行互助和合作學習,增強他們的綜合語言應用能力,從而提高大學英語教學水平。

在我國,任務型教學模式發(fā)展迅速,吳旭東教授在1997最早引進任務型教學模式,提出了外語學習任務難度確定原則,隨后,夏紀梅(1998)系統(tǒng)分析介紹了任務教學法的理念。2001年,教育部制定的《英語課程標準》明確提出:“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法,盡量采用任務型的教學途徑?!?2001)從此外語教學界掀起了任務型教學模式的研究浪潮,發(fā)表了許多一般介紹性的論文和基于實驗的研究成果,對于促進我國外語教學改革起到了至關重要的作用。岳守國(2002)介紹了任務教學法的依據和任務課堂設計的方法及應用;方文禮(2003)介紹了任務教學法的三種類型,并指出了實施過程中的注意問題;豐玉芳(2004)以英語精讀課實際課堂教學的任務設計為例介紹了在教學中如何滲透任務型教學理念。雖然關于任務教學發(fā)的研究論文報告很多,但用任務型教學模式設計大學英語視聽說課堂活動的研究很少。

隨著當前大學英語教改日漸深入,其面臨的班級人數超常增大矛盾凸顯。如何既鞏固以往的教學成果又能對付當前出現的新問題是我們的研究興趣所在。國外關于大班教學的研究暫時沒有定論,如美國的“Prime Time”,“Project STAR”,“the WEAC Study”(Bonnet,1996),英國的“Lancaster-Leeds Language Learning in Large Class Research Project”(Coleman,1989)等,但這些研究大都針對初級階段的教學。國內關于大班教學相對較少,所討論的側重點也各有不同,如基于網絡的大學英語大班教學(熊惠,2006),利用合作學習進行大學英語大班教學(李潔莉,2007)和英語交際策略在大班中的應用(蔣理,2006)等。而利用任務型教學模式進行英語大班教學的研究更少,只有鄧俊(2005)開創(chuàng)了這方面的先河,他研究了水平不齊的大班中的任務型交際活動設計。我們可以看出,利用任務教學模式來進行大學英語視聽說大班課堂教學的研究當前還是空白,所以非常有必要做這方面的研究,以繼續(xù)深化大學英語教學改革,提高我國大學生英語的綜合水平。

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我國的大學英語教學改革具有鮮明的中國特色,教學研究也必將帶有中國大學生的地方化、個性化的特點。國內外語教學研究者近年來引進了國外具有前沿性的“建構主義”、“任務型教學模式”、“交際性活動”的教學理論和教學理念,外語教師也在實踐中摸索其本土化和可操作的課堂活動形式,對教材進行再創(chuàng)造。我國外語教學研究的思路已經在進一步擴展,正積極地從更多跨學科研究中獲取有價值的理論和思想,給國外的教學理論和方法刻上民族的符號,這仍將在未來相當長一段時期內成為研究的熱點。本項目的研究發(fā)展態(tài)勢鮮明,相信我校的大學英語視聽說教學,乃至全國的大學英語視聽說教學和科研將從中大獲裨益。

3.研究方法

3.1調查對象

本課題組于2009年7月和2009年12月兩次對湖北經濟學院的216名非英語專業(yè)二年級學生(以下簡稱學生)進行了調查。學生來自大學英語分級教學的視聽說班級,學生的專業(yè)涉及學校的文、理、工、商、經和法等各個專業(yè),具有普遍代表性。在220份調查問卷中收回了問卷216份,有效率為98.18%。

3.2問卷設計

本問卷調查設計主要根據熊惠(2006)、呂芳(2009)、鄧俊(2005)和文健(2003)等專家學者對大學英語大班教學教學模式和教學設計等方面的探討而設計的。為了確保問卷調查的質量,本課題組還召開了專家研討會,對問卷的每個問題都進行了認真討論和修訂。

問卷調查主要圍繞大學英語視聽說大班教學的教師教學態(tài)度和能力、課堂教學的內容和組織形式、學生的學習效果、學生對大班教學的態(tài)度及學生對教材使用情況的五個方面內容展開。問卷選項均采用Likert五分量表的形式分級,每個問題,問卷的五個選項從“A非常不同意”到“C不確定”,最后到“E非常同意”依次排列。

3.3數據分析

在數據分析之前,對所有的問卷選項進行量化,即把A、B、C、D、E都統(tǒng)一變換到【1―5】區(qū)間內分別賦值,設A=1、B=2、C=3、D=4、E=5。然后,運用SPSS13.0對問卷所得的量化數據進行分析。

4.結果與討論

4.1教師的教學態(tài)度和能力

Q1=視聽說課教師師備課充分,教學態(tài)度認真;Q2=教師對學生嚴格要求,善于管理學生的聽力口語學習;Q3=教師設計的課堂活動有趣,能調動學生講英語的積極性;Q4=授課教師的口語講得即流利又標準;Q5=教師的課堂組織有序,課堂氣氛活躍。

李旭(2003)等學者指出,高素質的師資短缺是制約大學英語大班教學的問題之一。對于大學英語視聽說教師而言,高素質的師資就意味著授課教師應有強硬的英語基本功,能講一口標準流利的英語,教學態(tài)度認真,并能夠認真?zhèn)湔n,有序地組織課堂,善于管理和監(jiān)督學生對英語口語和聽力方面的學習。從表一可知,學生對教師的教學態(tài)度和能力非常認同,其中最低的平均值為3.6481,最高平均值竟為4.0417。這也說明學生們認為教授他們視聽說課的教師是高素質的教師。

4.2課堂教學內容和組織形式

Q16=視聽說課堂活動與現實生活有緊密聯系;Q7=學生在課堂上得到了足夠多講英語的機會;Q8=每個學生都參與了每個課堂話題的討論;Q9=以小組為單位的課堂組織形式很好;Q17=對視聽說教材中單元主題的安排滿意度;Q18=教師如能重新安排課本上的口語活動,課堂知識會更豐富。

任務型教學法的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”,其教學活動的主要特點是真實性和交際性,并且能夠激發(fā)學習者的學習興趣和內部學習動機(方文禮,2003)。對于課堂組織形式,任務型教學強調“合作學習”對語言學習的促進作用,認為小組合作完成任務的過程中能產生大量使用目的語的互動機會,從而實現任務型教學的“從用中學(learning by using)”和“以意義為中心(meaning-focused)”的學習方式。

我們的大學英語視聽說教師正是依據任務型教學法的原則設計課堂教學活動。從對學生的調查來看,教師設計的教學活動基本上達到了任務教學法的要求。就課堂活動的真實性而言,大多數學生認為活動與現實有密切聯系(均值為3.5602)。而對于以小組為單位的課堂組織形式,絕大多數學生持肯定態(tài)度(均值為3.8519)。但對于是否在課堂上得到足夠講英語的機會的問題的回答出乎我們的意料,大概有一半的學生(均值為3.0926)認為他們沒有得到足夠的練習機會。從調查分析,大多數學生(均值為3.560)對于教材的單元主題安排比較滿意,所以基本上可以排除學生對教學內容不滿意的原因。據課程組分析,其中一個原因可能是由于大學英語視聽說課時太少(周課時平均1課時);另外一個原因可能是由于不同學生學習風格的差異。

4.3學生的學習效果

Q10=視聽說課增強了學生講英語的信心;Q11=課后學生主動尋求和同學、老師或外國人教英語的機會;Q12=課后學生認真完成網路作業(yè),讀課外英文書報;Q19=通過一個學期的學習,學生的英語口語有較大的進步;Q20=通過一個學期的學習,學生的英語聽力水平有較大的進步。

課程組在調查之前設想,如果學生對任務型教學法持肯定態(tài)度,那么任務型教學應該達到其預期的教學效果,也就是說學生的學習主動性、積極性得到了充分發(fā)揮,自學能力得到了進一步提高,并且會認為自己在英語聽力和口語水平取得了較大的進步。但表三顯示的教學效果并不太理想:只有大約一半的學生覺得該課程增強了他們講英語的信心,絕大多數學生不會在課后主動尋求練習英語口語的機會(均值為2.3843),約一半的學生認為他們的口語和聽力沒有較大的進步(均值分別為2.9583和3.0833)。根據課程組討論,引起不理想教學效果的原因可能有:一,主要原因是教學課時少,學生沒有足夠的時間在課堂上進行英語口語和聽力練習;二,教師對于學生的英語口語聽力的學習策略培訓較少,很多學生還是延續(xù)高中時期的應試教育學習方法,不懂如何主動積極尋求練習英語的機會、監(jiān)督和管理他們自己的英語學習,所以導致他們覺得英語口語和聽力沒有明顯的進步。

4.4學生對大班教學的態(tài)度

Q13=大班視聽說課課堂氣氛輕松;Q14=在大班視聽說課上,學生有更強的競爭意識;Q15=在大班課堂上,學生可以交更多喜歡英語的朋友;Q16=學生對我校當前視聽說課的班級規(guī)模比較滿意。

Hess(2001)和文健(2003)等在描述了大班大學英語教學的優(yōu)勢時,指出大班教學有助于增強學生的競爭意識,有利于學生廣交朋友,有利于營造輕松活潑的課堂氣氛。表四顯示,約一半稍多的學生(均值為3.3194)認為大班課堂氣氛輕松,但標準差(1.04982)說明不同學生的認識差異較大。但對于大班教學的其它兩個優(yōu)勢,學生基本上持否定態(tài)度。就我校大班教學的班級規(guī)模,學生的滿意度不是很高,僅為3.1620。據授課教師的口述,大多數學生對大班教學持反對態(tài)度。但數據顯示一半稍多的學生還是持肯定態(tài)度,表明任務教學法的使用在一定程度上提高了學生對大班教學的認同度。

4.結語

我們從該項調查中不難得出以下結論:其一,“以學生為中心”的任務型教學法對于大班大學英語視聽說教學是一種行之有效的教學方法,根據其原則設計的教學活動和內容比較受學生的歡迎;其二,任務教學法的使用在一定程度上提高了學生對大班教學的認同度,其主要原因是因為其課堂組織形式以小組活動為主,每個學生都有參與課堂活動的機會;其三,我校教授大學英語視聽說課程的教師是一支高素質的教師隊伍,學生對教師的教學工作和教學水平有非常高的評價。

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同時,調查結果也給我們不少啟示:第一,我校大學英語課時設置太少,很多學生覺得沒有足夠的機會在課堂上練習英語;第二,授課教師對于學生的英語口語聽力學習策略培訓較少,很多學生不知道如何管理和監(jiān)督自己的英語學習;第三,授課教師應嘗試多種教學策略,以照顧學習風格各異的學生,在最大程度上做到因材施教。

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分級教學法論文范文第5篇

關鍵詞:交際教學法 口語教學 途徑

一、交際教學法

60年代后期,許多的語言研究者和教師開始重視學生的語言交際能力的培養(yǎng)。70年代中期,對于交際教學法的研究,語言教師開始把提高和改善學生的語言交際能力作為外語教學的目標并認為語言和交際是相互依賴的,它強調教師要向學生提供進行交際的機會,同時也強調要以學習者為中心。交際教學法的核心是認為語言是一種社會交際的工具,因而在課堂上,教師安排具體的交際功能項目為主要線索,比如看病。在真實的情景中幫助學生恰當地使用真實、準確的語言,從而學習和掌握語言規(guī)則和句型。學生針對教師發(fā)起的各種活動,如能積極參與,學生之間的活動也是大量而有效的。

二、學生交際能力的培養(yǎng)

英國語言學家Dwell Hymes首先提出了“交際能力”這一概念,他認為交際能力包含兩重含義:首先是對某一種語言形式的理解和掌握,其次包含在何時何地,以哪種方式對誰恰當使用語言形式進行交際的理解和掌握。語言學家Littlewood認為交際能力主要指的是達意和得體,即能夠用目的語將所表達的意義表達清楚和什么人在什么場合下說什么話。

學生的英語交際能力的培養(yǎng)必須在課堂中實現,教師在授課過程中要注意以下幾點:

1、真實場景的設置

在教學和授課的過程中,教師決不能逐詞、逐句地進行,這樣學生的思路是不連貫的,也不易于學生的整體理解和把握。因此,教師要把整個的教學過程放在一個恰當的情境中讓學生參與并自然理解。

2、以學生為中心

所有活動的設計和實施都是應該以學生為中心,讓學生成為主要的參與者,使學生在交際中學習語言,獲得交際技能。

3、組織教學手段多樣化

單一的教學形式和模式會使學生產生乏味、無趣的感覺,即使是多么優(yōu)秀和有效的教學方法。課堂教學中,運用大量的信息轉換,使學生變換方式接受不同信息;角色扮演,讓學生通過真實參與對語言符號產生深刻的反饋和理解;游戲活動,提升學生的參與度和參與的有效性,各種形式的綜合運用可以有效地調動學生學習的積極性。而且,不同的形式也調動了學生的不同感官刺激,產生的不同的反饋效果,比如,不同聲音刺激的是聽覺,顏色和形狀刺激的是視覺,教師通過刺激學生不同的感官可以產生更佳的效果,也使課堂變得輕松愉快、有效。

4、教師對學習者要有容忍的態(tài)度

在授課過程中,對學生出現的錯誤不必有錯就糾,因為這樣很有可能挫傷學生的參與積極性。教師需要做到的是要善于發(fā)現學生的優(yōu)點和保護學生的學習積極性,并且要用恰當的方式真實地給予鼓勵,引起學生的興趣和建立足夠的信心。

三、英語口語教學中培養(yǎng)學生交際能力的途徑

1、加強語言輸入

在加強語言輸入時,主要是要加強聽的訓練。聽的過程是接收和建立的過程。其理解過程包括三個階段:感覺,識別和領悟。學習者在學習說英語應先從聽開始,而且通過以上說明,聽的時候只有反復的多聽才能夠理解。只有聽的多了,才能知道在什么場合說什么和怎么說,從而產生說話的愿望,因此開口說話是建立在大量的聽力練習基礎上的。

2、培養(yǎng)英語思維

培養(yǎng)學生用英語進行思維,就是指排除本族語的干擾,用英語直接進行理解、判斷和表達的能力。在現實中的情況主要是,學習者首先把聽到的東西在頭腦中轉換成母語,即我們的母語漢語,然后找到漢語的表達方式之后再翻譯成英語。這種借助于母語表達出來的英語大多是Chinglish(中式英語)。比如,我們經常會說:You go first.而地道的說法是:After you! 我們的表達方式既不地道也不自然,這樣很多時候會導致交際的障礙或者失敗,因此,要培養(yǎng)學生用英語進行思維,克服母語的干擾。

3、采取分級教學

任何知識的學習都應該遵循由易到難、循序漸進的原則,英語口語也不例外。

第一級要選擇比較具體而不抽象的教學內容,最好是與學生學習和生活能夠息息相關的話題,比如電視。這樣能讓他們掌握一些簡單的套語,記住一些固定的口頭話語,主要方式是背誦。

第二級是要培養(yǎng)學習者連貫說話的能力,內容可以是抽象點的,如愛情。可以通過復述、討論、角色扮演來實現。

第三級是創(chuàng)造階段。通過前兩個階段的學習,學習者儲存了大量的語言表達,具備了連貫說話的能力,這個階段可以擴展到對各種問題和現象的討論,可以采用演講、辯論等方式實現。

4、加強社會文化知識

由于缺乏文化知識的了解,語言學習者在進行實際的交流過程中,不可避免會把自己的母語習慣帶入到目的語的文化中,經常會引起一些誤會。比如,我們中國人的寒暄會與英語國家的寒暄完全不同,我們會根據不同的說話對象選擇不同的語言和語言風格,而他們會比較簡單地說“Hi!”

強化文化意識的同時也要積極地學習這種差異,這樣才能準確理解。比如成語、諺語的差異,委婉語、禁忌語的應用差別等。漢語很多受佛教的影響,而英語多受基督教和古希臘、古羅馬的傳說和神話影響。

在口語的高級階段教學過程中,教師要側重導入文化知識,從差異入手,介紹中西方的思維方式、認知和語言表達等。

四、結語

交際教學法現在廣受重視和研究,但是交際教學法也為教學的實施者教師提出了嚴峻的挑戰(zhàn),教師要積極探索能夠有效提高教學的各種方法,積極拓寬思路、努力提高自身文化知識、加強目的語的思維習慣、處理好各個階段層次的教學銜接和教學效果,這樣才能使得交際教學法全面順利地服務于教學。

參考文獻:

[1]張淑琴,劉津開.英語教學法教學示例.杭州大學出版社

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