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摘要：高校教師職稱評價機制改革問題是深化新時代教育評價改革的重要內容。開放大學作為新型高等學校，教師職稱評價仍參照的是普通高校教師職稱評價機制，在職稱評價標準和職稱評價方式上，面臨內生和外生的雙重困境，應當通過建立符合開放大學辦學導向和辦學需要的職稱評價標準，發(fā)揮信息化教學特點，創(chuàng)新職稱評價手段，建立全國開放大學系統(tǒng)職稱評審專家互評機制等方式，改革開放大學教師職稱評價機制。

關鍵詞：開放大學；教師；職稱；評價機制

一、引言

2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出要扭轉不科學的教師評價導向，堅決克服“五唯”。教師職稱評價機制作為教師評價體系的主要組成部分，是當前改革的重中之重。建立科學合理的高校教師職稱評價機制，能夠有效引導教師樹立正確職業(yè)目標，充分發(fā)揮個人潛能，有力推動高校教師隊伍建設。高校類型多樣，功能定位各不相同，分類評價是建立科學合理評價機制的基本原則之一。開放大學作為全國最大的成人高等學校體系以及新型高等學校形態(tài)，在高等教育體系中的定位和承擔的任務與普通高校迥然不同。其中，省級開放大學作為國家開放大學系統(tǒng)的中堅力量，一方面上承國家開放大學辦學體系建設要求，另一方面也要根據地方特點，負責指導本省域范圍內辦學系統(tǒng)開展適應地方經濟社會發(fā)展要求、適應社會終身學習需求的教育活動。省級開放大學的辦學定位和工作要求，使其教師的定位、要求和發(fā)展方向與其他同級地方普通高校存在較大差異，因此有必要建立與自身特點相適應的教師職稱評價機制作為“指揮棒”，引領教師將主要精力投入到學校發(fā)展的重點方向上，真正發(fā)揮好開放大學教師隊伍的作用。本文擬以省級開放大學為例，通過對省級開放大學教師職稱評價機制的形成過程進行梳理，對面臨的主要困境進行分析，對改革省級開放大學教師職稱評價機制展開探討，并提出對策建議（以下“廣播電視大學”和“開放大學”均稱“開放大學”）。

二、開放大學教師職稱評價機制的形成和現狀

開放大學教師職稱評價機制的形成過程與我國高校教師評價機制的形成過程相伴隨，在國家政策的約束和引導下歷經演變。我國高校職稱制度最早可以追溯到清末民初時期，新中國成立后，在借鑒民國時期教師職務等級體系和蘇聯高校教師學銜制度的基礎上，1960年國務院頒布《關于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定》，形成了較為系統(tǒng)的高校教師職稱評審制度。雖然在二十世紀六七十年代因種種原因中斷，但改革開放后，全國高校重新恢復了教師職稱制度。1986年，當時的國家教委和中央職稱改革領導小組頒布了《高等學校教師職務試行條例》（以下簡稱“條例”），形成了比較完整的高校教師職務名稱、任職條件、評審聘任組織和流程的制度。此后，各?。▍^(qū)、市）根據該條例，結合各地的實際情況，制定了省屬教師職務的實施細則。條例明確除了適用于普通高校，也適用于其他類型的高等學校，因此如開放大學的前身廣播電視大學以及黨校、老年大學等，也均參照該條例以及在條例基礎上制定的各省的實施細則執(zhí)行。近年來，隨著高等教育事業(yè)發(fā)展，為更好落實高校辦學自主權，適應不同類型高校發(fā)展的實際，國家開始逐步探索向高校下放職稱評審權限，部分省率先開始試點。比如2012年，福建省政府出臺措施推動高校職稱聘任制改革，取消高校職稱評審環(huán)節(jié)，由各高校自行制定聘任方案和聘任條件，自行開展職稱聘任工作。又如湖南省2014年起探索改進高校教學科研人員職稱評審工作，授權或委托高等學校自主組織評審教師和實驗系列職稱。在各地探索實踐的基礎上，2016年11月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關于深化職稱制度改革的意見》，提出下放職稱評審權限推動高校等人才智力密集的企事業(yè)單位按照管理權限自主開展職稱評審。2017年，教育部等五部門印發(fā)《關于深化高等教育領域簡政放權放管結合優(yōu)化服務改革的若干意見》，明確將高校教師職稱評審權直接下放至高校，由高校自主組織職稱評審、自主評價、按崗聘用。由此，高校職稱自主評審工作全面鋪開。開放大學也同時獲得職稱自主評聘權限。以前述福建省、湖南省為例，福建開放大學自2013年起即自行制定高校教師、教育管理研究和實驗系列職稱聘任條件和聘任程序，并自主開展聘任工作，湖南開放大學則從2014年起獲得了副教授及以下職稱的自主評審權限。然而，在獲得自主評審權限后，省級開放大學職稱評價機制尚未發(fā)生實質性的變化，主要原因是受到政策制約。通過調研和網絡公開信息搜集可以發(fā)現，當前大多數省級開放大學的職稱評價工作仍然在原有的人事、教育主管部門制定的職稱評價框架之內進行，部分省份仍制定有全省統(tǒng)一的職稱評聘資格條件標準，比如山西省就制定了高校教師專業(yè)技術職務評審指導條件，明確要求各校在自行制定條件時應予參照，并不得低于該條件；也有部分省則明確規(guī)定高校制定的職稱評聘條件不得低于原省定條件，比如浙江省在下放評審權的通知中明確規(guī)定各校制定的標準不得低于該系列的省定標準，福建省則將各校自定條件不得低于國家和省相關職稱評審標準列入職稱評聘監(jiān)管環(huán)節(jié)的要求。因此，自主評審雖然提高了開放大學在職稱評審中的自主權，但是在評價標準上仍大體延續(xù)了以往體系。

三、省級開放大學教師職稱評價機制面臨的困境

當前，雖然大多數省級開放大學已獲得自主評聘的權限，然而職稱評價機制仍不完善，使得省級開放大學在發(fā)揮職稱評價機制的評價作用、引導作用和激勵作用方面存在不足，面臨著內生和外生的雙重困境。內生困境源自于職稱評價標準與開放大學的辦學方向、教師成長導向和教師隊伍實際配置情況不相適應，導致職稱評價的“指揮棒”效應發(fā)生偏差。如上文所述，目前省級開放大學執(zhí)行的職稱評價，仍然繼承了原各省級教育、人事主管部門制定的高校教師職稱評審條件的基本框架和基本要求，而其源頭可以一直追溯至1986年的《高等學校教師職務試行條例》。條例主要針對的是普通高等學校教師，因此由其衍生出的各部門、各地區(qū)的實施細則，以及后續(xù)的各種評審條件等，均以普通高校教師的工作任務、發(fā)展目標等作為制定條件的基本出發(fā)點。以山西省制定的高校教師專業(yè)技術職務評審指導條件為例，該條件雖然將教師分為教學型、教學科研型、科研教學型等，但各類型的核心評價標準均為科研。以科研要求最低的教學型教師來說，晉升副教授、教授的，均設置了諸如發(fā)表核心期刊論文、出版專著或編寫教材、主持或參與省級以上課題等要求。雖然也設置了一些教學要求，但都屬于基本要求，比如主講過兩門課程；此外也有針對教學突出教師的專門條件，比如獲得國家級教學成果獎、國家級教學競賽獲獎等，但總的來說，絕大多數教師晉升高級職稱都必須在發(fā)表論文，特別是在核心期刊發(fā)表論文上下功夫。其他各省的條件也大同小異。這一套以論文為核心評價標準，即便是對于以推進高水平科研、培養(yǎng)高層次人才為主要任務的普通高校，也仍存在唯論文而忽視教育教學的傾向。對于省級開放大學的工作任務，就更是存在比較嚴重的脫節(jié)。職稱評審的基本原則是“干什么評什么”，作為省級開放大學而言，其主要的教學工作包括兩部分，一部分是從事成人學歷繼續(xù)教育，為社會提供學歷補償途徑；另一部分則是服務全民終身學習體系建設，包括開展社區(qū)教育、老年教育、職業(yè)技能培訓等各類非學歷教育。如何考察開放大學教師在完成這些教學工作任務中的表現，并激勵和促進開放大學教師提升服務成人學歷繼續(xù)教育和全民終身學習的能力，在這一職稱評價標準框架下，顯然無法很好實現。此外，這一評價標準也與省級開放大學教師隊伍的實際脫節(jié)。從調研來看，中東部省市，除個別發(fā)達程度較高的，其余省級開放大學教師中，具有博士學位的教師比例大多低于10%，教師隊伍仍然以碩士研究生學歷的教師為主體，而近年來碩士研究生的培養(yǎng)定位已從早年的學術型人才向高層次應用型人才轉變，換言之，省級開放大學師資隊伍建設的定位和目標即不以科研型人才為主。由此可見，以科研工作情況作為開放大學教師職稱評價的主要標準也脫離了教師隊伍的實際。通過檢索中國知網，以2020年為例，以全國44所省級開放大學為第一作者單位發(fā)表的、列入中文社會科學引文索引CSSCI（含擴展版）目錄和中國科學引文數據庫CSCD（含擴展版）目錄的期刊上的論文僅81篇，平均每所省級開放大學不到2篇。這從另一個側面也顯示出以發(fā)表高水平論文作為職稱評價標準脫離了省級開放大學師資隊伍的現實。外生困境則源自于現有的教師職稱評價工作流程、方法手段在開放大學作為特殊類型高等學校的組織架構和辦學模式下缺乏足夠的有效性，特別是開放大學在建立有效的多元主體評價機制方面天然存在短板，導致即便取得自主評審權限，卻還沒有找到適合開放大學的評價方法和手段，尚未達到和實現國家下放自主權的初衷。多元主體評價是確保職稱評價結果客觀真實的重要手段。在當前的高校教師職稱評價中，多元主體主要包括同行評價和學生評價兩個方面，其中同行評價是主要方面，一般包括將論文代表作送校外同行專家評審以及組織學科專家組評審、答辯等環(huán)節(jié)。然而，對于省級開放大學而言，在這同行評價和學生評價方面均存在一定程度上的障礙。一方面，就同行評價機制來說，在普通高校，同一學科專業(yè)往往配備有十多名乃至數十名教師，學術共同體架構完整，彼此之間對教學、科研工作完成情況多較為熟悉，在院系考核推薦、學科專家評價等環(huán)節(jié)，均可較客觀地進行評價。而高校之間教師的教學科研工作性質基本一致，在執(zhí)行代表作送校外同行專家評價的過程中，也容易得到客觀真實的結論。反觀開放大學，在“專兼結合、以兼為主”的師資隊伍建設理念下，各學科專業(yè)一般只配備少量教師作為專業(yè)負責人和課程責任教師，很難形成學科專業(yè)內部的同行評價；而與同城、同省份其他院校之間，又存在辦學性質、教師類型的差異。因此，在同行評價環(huán)節(jié)，往往不容易找到真正熟悉了解情況的同行專家，評價意見準確性受影響。另一方面，就學生評價機制來說，在普通高校，教師面對全日制在校學生，采用課堂面授、學習輔導和指導科研等直接接觸的形式，長期穩(wěn)定開展教學以及思想教育，師生彼此熟悉，學生有能力對教師的師德師風以及教學能力、科研能力做出較為客觀公正的評價。而對于開放大學的教師，學生評價機制卻存在失靈的可能。開放大學的學生以利用多媒體教學資源自學為主，教師線上線下輔導為輔，其中線下輔導僅占一小部分。同時，學生以在職成年人為主，因工學矛盾等原因，學習參與度也較低，師生直接接觸的機會較少，對教師很難形成客觀的評價?？偟膩碚f，開放大學教師的職稱以何種標準、何種方式來進行評價，均面臨一定的困境，亟需加以改進和完善。

四、改進省級開放大學教師職稱評價機制的對策

針對省級開放大學教師職稱評價面臨的雙重困境，應當從改革教師職稱評價標準和創(chuàng)新職稱評價方式上加以改進。本文以福建開放大學教師職稱評價改革實踐探索為例，提出相關對策建議。一方面，要對現有職稱評價標準中不適應開放大學辦學特點和辦學導向的部分加以改革。在“不低于國家或省級主管部門原有標準”的剛性政策約束下，既要勇于創(chuàng)新，將原標準中不適合的部分去除，又要嚴守底線，確保標準沒有實質性降低。要緊緊抓住《深化新時代教育評價改革總體方案》中指出的破除“唯論文”的指導原則，將原評價標準中的“論文”指標擴大為“成果”指標?！俺晒奔纫撐?、專著、課題等科研成果，更要將符合開放大學辦學目標和導向的成人教育教學成果和服務終身學習型社會建設的社會服務成果容納進去，真正做到“干什么評什么”。福建開放大學在改革職稱標準過程中，將原有各級職稱標準中應當發(fā)表論文若干統(tǒng)一轉換為取得若干項成果，同時將論文和論文外的其他學術成果、教育教學成果、政策建議、媒體文章、優(yōu)秀網絡文化成果、發(fā)明專利等均納入評價條件。對于在教育教學、社會服務等方面做出突出貢獻的教師，不將論文作為限制性條件。另一方面，要探索建立具有開放大學特點的教師職稱評價方式。一是發(fā)揮開放大學基于信息化技術開展教育教學的優(yōu)勢，運用信息化技術開展教學過程評價，變以往在職稱評審時進行的“一次性評價”為日常評價和職稱晉級評價相結合的“全過程評價”。福建開放大學將職稱評價與日?？己讼嘟Y合，經常性組織匿名專家通過檢查教師在網絡教學平臺上的工作“痕跡”以及借助網絡教學直播系統(tǒng)的回看等功能，對教師教學情況進行評價，將其作為教師日?？己艘约奥毞Q評價的重要依據，同時也解決了學生評教準確性不足的問題。二是改進同行評審的組織實施，探索形成全國開放大學辦學系統(tǒng)合作互評機制，組建開放大學評審專家?guī)?，真正讓“懂行”的同行來進行評審。福建開放大學自取得自主評審權限以來，先后與8所省級開放大學以及其他辦學性質相近的高校之間建立了代表作外審的合作關系，規(guī)定一定比例的外審專家從省外開放大學的同行專家中選取，提高了外審的準確性。今后還將探索建立遠程評審機制，在學科評審環(huán)節(jié)進一步引進外省開放大學專家。

五、小結

我國的開放大學正處于轉型發(fā)展的重要歷史時期，有必要改革職稱評價標準，創(chuàng)新具有開放大學特點的多元評價手段，通過建立科學合理的教師職稱評價機制，正確引導教師充分發(fā)揮作用，將主要精力投入到開放大學服務終身學習型社會建設的主要任務上來。

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作者:陳精珠 單位:福建開放大學