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對語文線上教學的建議范文第1篇

慧方面的開發(fā)，論述了語言價值、閱讀、教師素質以及引導閱讀、興趣激發(fā)和適當約束等，解讀了大量的細節(jié)。

關鍵詞：幼兒 語言智慧 語言價值 閱讀

一、閱讀圖書建議措施

第一，家長要對幼兒的閱讀重視度加強，注意到為幼兒創(chuàng)設舒適的閱讀環(huán)境，滿足幼兒的閱讀需要。而且，家長在選擇圖畫書時都要以幼兒為主，滿足幼兒的心理需求。

第二，參與一定的課題研究。家長在如何幫助幼兒選擇圖書上，要注意積累經(jīng)驗，也必須掌握一些親子閱讀的方法，但閱讀的形式切忌單一。對此，教師要經(jīng)常調查，將結果進行比較。我建議課題組在以后的課題研究中采用以下的措施。（1）開設“專題講座” 提升家長對繪本的認識，幫助家長樹立正確有效的親子閱讀活動的理念。（2）成立“小種子圖書館” 為促進親子閱讀的開展，幫助家長降低購書成本，避免為選擇科學的書籍而煩惱，成立圖書館。（3）開辟“好書專欄”。（4）設置“閱讀聊吧”。我們在該角中準備桌椅、茶具、咖啡、早期閱讀書籍等，并營造溫馨的氛圍，從而激發(fā)幼兒的閱讀興趣。

二、關注自身素質的提升，提高語言教學方面的水平

第一，語言溫和，不發(fā)火。由于幼兒教師工作壓力越來越大，使得不少教師在這種狀況下身心越來越疲憊，如干涸的溪流，沒有了輕快的跳躍，更無法滋潤幼兒的心靈。面對這種情況，教師應在教學時注意自己的語言，做到溫和，不發(fā)火，以確保幼兒的學習興趣。

第二，讀書拓展自己的視野與思路?！杜c幼兒教師對話――邁向專業(yè)成長之路》是國際著名兒童教育專家麗蓮凱滋博士的一本書。這是一本與幼兒教師職業(yè)對話的一本書。凱茲教授對教師的專業(yè)成長與發(fā)展進行了深入的探討。因此，每名幼兒教師都應仔細閱讀，讓書的營養(yǎng)豐富心靈，并不停地反思、審視實踐，以促進工作更有效地開展。

第三，注重學困生。幼兒的語文學習產(chǎn)生分化現(xiàn)象，會出現(xiàn)部分學習困難的學生（即“語文學困生”），是學校教學工作中的普遍現(xiàn)象。閱讀是一個現(xiàn)代人所應具備的基本素質，也是幼兒成長為學生后的語文寫作學習乃至其他各學科學習的基礎。語文學困生如果不能在幼兒階段有效解決這一問題，將會對他們進入小學和中學學習造成更大的困難，甚至成為學習的遺憾。教育轉化好語文學困生，提高其閱讀和寫作能力是每一位幼兒園語文教師的強烈愿望，也是義不容辭的責任。深入分析語文學困生的成因，制定相應的策略，從而激發(fā)其學習興趣，端正學習態(tài)度，掌握正確的學習方法，養(yǎng)成良好的學習習慣，增強學習的積極性、主動性，進而驅動其“自主學習”“自能發(fā)展”，是新課程教育下的語文閱讀教學必須要解決的現(xiàn)實問題之一。

第四，研究問題所在，對癥下藥。國內(nèi)外研究的現(xiàn)狀是：關于學困生的研究理論，中外學者分別從教育心理學、教學方法論等不同角度進行研究。關于教育心理學的理論，主要有著名教育家布盧姆、葉圣陶等教育理論的闡述。其中，培養(yǎng)良好的師生關系、提升學生自信、激發(fā)學生興趣、對學生進行分層教學是幾個重要方面。關于語文閱讀教學的理論，則主要集中在教學設計、情感體驗、課堂氣氛、學習習慣的培養(yǎng)等方面。很多教師在實踐中對語文閱讀教學的理論進行了探索，總結出了許多行之有效的具體方法。

第五，關心關愛，心理感召。一是愛心感召，增強互信。教師要用愛心、真心、細心、耐心去關愛學困生，注意發(fā)現(xiàn)學困生的進步，并給予及時的表揚，讓他們感受到教師對自己的愛。在愛的感召下，在融洽的師生關系中得到快樂和溫暖，使其更好地學習。二是及時鼓勵，積累信心。教師在進行課堂教學設計時要充分照顧到學困生，從一些相對簡單的操作和提問來培養(yǎng)學困生課堂參與的積極性，在課堂教學中，對學困生的點滴表現(xiàn)都要及時用鼓勵的語氣和贊賞的心態(tài)給予表揚，以消除他們的膽怯和自卑心理。三是結對幫扶，共同進步。鼓勵學困生和優(yōu)秀生交往，使其受到優(yōu)秀生潛移默化的影響，在不知不覺中改變自己。

第六，情趣導航，激發(fā)興趣。情趣導航教學的基本思路是：以情感體驗為依托，讓學習過程變?yōu)檎J知與情趣的和諧統(tǒng)一。教學過程中運用多種方法和手段，充分調動與激發(fā)幼兒的求知欲望，使幼兒產(chǎn)生濃厚的學習興趣和積極的情感體驗，并在教師富有情趣的教學藝術誘導下，生動活潑、積極主動地學習，在趣味中獲知，在求知中得趣，達到教與學的和諧、情與知的統(tǒng)一。教師還應避免教學中只重視語言訓練，忽視精神陶冶；只重視機械分析，忽視學習過程等不良教學方法，保護好幼兒的求知欲望和感悟的靈性。一是讓幼兒自由閱讀，感受閱讀的樂趣。二是師生同讀，共享美妙體驗。三是激發(fā)幼兒的閱讀興趣，增強課外閱讀，實現(xiàn)課內(nèi)外互補，激發(fā)學生的學習熱情。

對語文線上教學的建議范文第2篇

《九年制義務教育語文課程標準》究其實質而言，是標志著作為計劃經(jīng)濟時代產(chǎn)物的語文指令性課程范式的即將終結和語文新課程的誕生。這無疑是語文教育發(fā)展史上具有里程碑意義的歷史性事件。具有以下幾個特點：

1.變語文課程的統(tǒng)一和求同為尊重多元和個性差異

指令性課程范式，將語文教師和學生雙方都束縛在狹窄的課程流水線上，統(tǒng)一目標、統(tǒng)一課文、統(tǒng)一進度、統(tǒng)一作業(yè)、統(tǒng)一考試和評分，作為人文學科本應有的分歧和爭鳴均被拒斥于課程視野之外。而語文課程新標準，在其基本理念部分指出：“學生是學習和發(fā)展的主體。語文課程必須關注學生的個體差異和不同的學習需求?！痹谡n程目標中更是直言“發(fā)展個性”，視之為語文課程本應有的價值指向。這樣，在其實施建議中提出的一系列具體要求自然是順理成章的推論了，諸如“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解?！倍鴮懽鲃t要強化自主性，“減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創(chuàng)意的表達?！敝劣陉P鍵性的課程實施與終端評價，更要“尊重學生的個體差異”，“加強學生的自我評價和相互評價”等等。這就必然促進語文課程走向多元化和個性化，使之成為師生“自己的課程”。

2.變語文課程的預定性和封閉性為課程的生成性和開放性

指令性課程范式必然將語文課程視為教學周期之前和教學情境之外預先設定好的凝固的目標和計劃，甚至連課程終端的結果也是精確劃一地預期好了的。教師則從課程目標到課程材料均需依賴事先的規(guī)定而無任何修正的必要和可能。語文課程新標準在基本理念部分則明確指出：“語文課程應該是開放而富有創(chuàng)新活力的”，需要各方自我調節(jié)、更新發(fā)展。具體實施中，強調“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，尤其是確認了學生“探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀”的教學的“合法性”。在這種課程中，語文教師擺脫了既定課程計劃和課程目標的執(zhí)行人角色；學生則贏得對語言、文學知識有意義、有價值的深度建構。語文課程進展中的不確定性和非預期性必然要突破其預期目標和既定計劃的限制而走向生成、開放的創(chuàng)造天地，使語文課程的創(chuàng)造性品格趨向充分表現(xiàn)的極致。

3.變語文課程的知識本位為學生發(fā)展本位

這是語文課程新標準的核心所在。在指令性課程范式中，知識居于主宰地位，語文課程被視作知識系列的機械疊加，重認知而輕育人，致使課程運作與學生言語能力的發(fā)展、尤其是與學生情意要素和諧健康的發(fā)展相疏離。而語文課程新標準則確立了嶄新的理念：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整?！痹趯嵤┙ㄗh部分，更是具體要求：“隨文學習必要的語法和修辭知識，但不必進行系統(tǒng)、集中的語法修辭知識教學?！薄靶抡n標”著眼于知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度去設計課程目標，培養(yǎng)和優(yōu)化學生綜合性的語文素養(yǎng)。而“語文素養(yǎng)”是一個內(nèi)涵深厚、外延寬廣的語文課程新概念，既包含以語感為中心的聽說讀寫的言語實踐能力，更囊括學生的品德修養(yǎng)、審美情趣、良好個性和人生態(tài)度。這樣，就廣度而言，“促進德、智、體、美的和諧發(fā)展”；就長度而言，“促進學生持續(xù)發(fā)展”。最終，語文新課程就將使學生擺脫因把知識本身視作目的這種“知識奴隸”的厄運而回歸生命、回歸心靈，就超越了從語文教師手中承受知識這種直觀外在線型的關系而追求完整意義上的“人之發(fā)展”。

二、語文教師創(chuàng)造精神的解放

就語文教師而言，新課程與舊課程的本質區(qū)別在于：后者已經(jīng)列出了必須執(zhí)行的一系列詳細指令，而前者則是卸除了束縛教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能的種種桎梏，未知邊界的課程空間正待教師的自由心靈去盡情飛翔——最大限度地去展現(xiàn)獨特的、不可為他人所取代的教育智慧。從這層意義上說，新課程無疑是對語文教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能的一次真正解放。

德國當代杰出哲學家哈貝馬斯把人類興趣分成三層。其中“解放興趣”置于最上層。它是人類對“解放”的一種基本興趣，其價值指向是主體的誕生。從人文學科課程的基本特征出發(fā)，語文課程新標準已經(jīng)賦予課程主體雙方以極大的“解放興趣”，其中更具有關鍵意義的是語文教師以新思維和新視角來觀照課程的本質，在為“新課標”“解放”的鼓舞下再去自覺主動地“解放”課程的另一主體學生，徹底放棄指令性課程范式中“支配者”的傳統(tǒng)角色。那么，在獲得“自主”、負有“責任”的新課程環(huán)境下，語文教師怎樣去發(fā)揮創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能呢？

1.要由教科書的忠實執(zhí)行者而成為“自己的課程”之創(chuàng)造者

所謂“自己的課程”，是指教師在兼顧語文課程共性的前提下而自主設計、選擇、開發(fā)、實施和評價的個性化課程。這種不同程度的個性化課程，是判斷語文教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能優(yōu)劣強弱的最重要標志。概而言之，包括下述幾個方面。(1)就既定課程內(nèi)容而言，教師要對語文教科書作出適當?shù)摹安眉簟?，取舍多寡、增刪與否，均要依據(jù)該校、該班、該生的實際情況而作出相宜的安排，切忌盲目照搬學科專家的方案而忽視特定的教學情境和活生生的具體的“人”。尤其要百般珍視“童心世界”的課程資源價值，從學生的興趣、愛好和個性化選擇出發(fā)去拓深、拓寬語文課程的內(nèi)涵和外延。(2)就課程的動態(tài)性建構而言，語文教師要以強烈的母語課程資源意識主動建構與社會、世界和日常生活的廣泛聯(lián)系。諸如讓報刊、影視、廣播、網(wǎng)絡、演講、辯論、廣告、自然風光、文物古跡、風俗民情、全球事件等素材性課程資源進入教學流程。(3)就課程具體實施而言，語文教師要努力改善和優(yōu)化教學流程，使課程進展充溢創(chuàng)造性的生機和活力。英國著名課程理論家勞倫斯·斯滕豪斯教授在論及人文學科課程實施時，認為應遵循以下五條程序原則：課堂上應提出有爭議的問題，教師應秉持中立準則，教學的主要方式應是討論而不是講授，教師要保護不同觀點，并對課程學習的質量和標準承擔責任。這五條原則的精髓，可以營養(yǎng)日益走向開放性、生成性和創(chuàng)造性的語文課程。

2.要由學生課程成績的裁判者而成為“超越型學習主體”的創(chuàng)造者

對語文線上教學的建議范文第3篇

一、“學堂論”

長期以來，支離破碎的分析，連篇累牘的講解，成了語文課堂的常態(tài)，似乎忘記了教育的對象是學生。這就如同美食在前而不讓其品嘗，任你大談其好處，學生始終難解個中滋味。所以早在上世紀80年代初，洪先生就提出了“變講堂為學堂”的主張，認為語文教學過程的本質是教師指導下的學生自學，學生是語文教學的主體。絕不能以教師的感悟代替學生的感悟，以教師的“講授”代替學生的“學習”。

1900年，在《學校與社會》一書中，杜威說：“我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來?！薄霸趯W校生活中，兒童是起點，是中心，而且是目的?！?/p>

20世紀30年代，杜威的學生、人民教育家陶行知繼承和發(fā)展了“兒童中心”論，提出“六大解放”，認為教學必須確立學生的主體地位，把學習的基本自由還給學生。因此，要解放學生的頭腦、雙手、眼睛、嘴巴和時間、空間，使學生成為學習的主人?！跋壬呢熑尾辉诮?，而在于教學，而在于教學生學。教的法子必須根據(jù)學的法子。”

洪先生的一聲吶喊，振聾發(fā)聵。然而理想很豐滿，現(xiàn)實卻很骨感，時至今日，“學為中心”的思想還遠沒有占到主導地位，“學堂”理念深入人心尚待時日。

在構想“促進有效學習”課堂變革項目時，本人將洪先生的“學堂論”作為貫穿整個方案的紅線。雖然從實驗到全面推行，方案幾易其稿、不斷完善，但“學為中心”的基本指導思想并未改變。

近幾年來，我將主要精力集中在骨干教師隊伍建設方面，為骨干教師課堂教學和學術講座搭建平臺。一段時間后，我們發(fā)現(xiàn)“講臺”和“講堂”都側重于“講”，學生的主體作用不突出。于是將二者整合，更名為“名師大學堂”，既有“學為中心”的課堂教學展示，又有緊貼“學堂”的專家講座，還有線上線下的評課和互動，教學理念實現(xiàn)了由“講”向“學”的轉變。八年來，溫州名師工作室建設已有全國影響，《中國教師報》和中國新聞網(wǎng)等媒體對此作過多次報道。

二、“本體論”

洪鎮(zhèn)濤先生認為，語文課程的本體是語言，雖然 “派生”出的任務也很重要，不可偏廢，但“根本任務”和“派生任務”不是并列的“姊妹關系”，而是包孕的“母女”關系。學習語言是母體，其他幾項是包孕在語言學習過程中的。

新時期以來，我們好不容易走出了僵化思想的桎梏，卻很快就走入了自我膨脹的怪圈，覺得語文“無所不能”，肩負了太多太多的任務。時至今日，《全日制義務教育語文課程標準》（2011）的“總目標”有10項之多，而且如洪先生所反對的那樣，呈列的“姊妹關系”除“致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”外，還有“培育學生熱愛祖國語言文字的思想感情”，“發(fā)展思維能力”，“提高學生的品德修養(yǎng)和審美情趣”，“促進德、智、體、美的和諧發(fā)展”，“養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的科學態(tài)度，初步掌握科學的思想方法”……這樣一來，學習語言這個本體，反而被淹沒了。

筆者還對20年前洪先生執(zhí)教《雷雨》時的情形記憶猶新：他舉重若輕，只緊緊抓住人物個性化語言這個“牛鼻子”，就讓這頭笨重的“?！狈牧恕?/p>

洪先生似乎對語文教育中的“泛人文化”問題早有預見。語文新課改起步之初，一些老師對文本望上兩眼就暢談心得，放縱學生脫離文本“個性表達”“獨特感受”“情感體驗”，語文教育成了無本之木：上《蘭亭集序》熱衷于與學生對話王羲之的書法；上《六國論》拋開文本跨越千年進行所謂教學對話；上《失街亭》大半時間用于討論“失街亭誰之過”……為了撥亂反正，我們專門召開大會，請洪先生到溫州授課和講座。大師的引領，使溫州的語文教改少走了許多彎路。

為了使“學習語言”落到實處，洪先生編寫了語文新教材，讓學生學習“精粹語言”（通過誦讀古漢語精品，奠定語言及文化功底）、“目標語言”（通過閱讀現(xiàn)代名家名作，揣摩語言，提高語言素養(yǎng)）和“伙伴語言”（通過口語交際，直接模仿運用，提高語言操作能力）。本輪課改以來，關于“精粹語言”的定位出現(xiàn)了嚴重的偏差，在語文教材編寫中，表現(xiàn)為打著“推陳出新”的旗號，大量減少古漢語精品的數(shù)量。以人文主題組單元的蘇教版語文必修教材96篇課文中，文言作品僅27篇（含4首詩詞），占28%。鑒于這種情況，浙江的有識之士，將一些經(jīng)典文言文補充到教學計劃之中。人教社初中語文的169篇課文中，僅39篇古詩文，占23%。去年秋季開始實施的由溫儒敏教授主編的人教版初中語文教材，古詩文一下增加到124篇，占所有選篇的近52%。古漢語是現(xiàn)代漢語的根，文言文是“長效補品”，通過長期反復品味揣摩，奠定文化底蘊。 洪先生和溫先生“年相若也”，對語文課程建設也“英雄所見略同”。

現(xiàn)在，新的《普通高中語文課程標準》雖然還沒有出爐，但權威人士已透露相關信息，“語文核心素養(yǎng)”包括“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面。于是新的問題又來了――四個方面的“核心素養(yǎng)”是并駕齊驅的嗎？哪個是基礎和載體？哪個是滲透其中？哪個是派生出來的？“核心素養(yǎng)”時代來臨，我們更需要冷靜思考。

在筆者看來，以洪先生的“本體論”觀之，則問題迎刃而解：在四項“語文核心素養(yǎng)”中，“語言建構與運用”無疑是本體（或稱“本分”），它包括積累與整合，語義與語理，語境與交流。

“思維發(fā)展與提升”包括直覺與靈感，聯(lián)想與想象，實證與推理，反思與創(chuàng)造。

“審美鑒賞與創(chuàng)造”包括體驗與感悟，欣賞與評價，表現(xiàn)與創(chuàng)新。

“文化傳承與理解”包括意識與態(tài)度，選擇與繼承，包容與借鑒，關注與參與。

由以上分析不難看出，“語言建構與運用”是“本體”，“思維發(fā)展與提升”以語言為工具，“審美鑒賞與創(chuàng)造”以語言為途徑，而“文化傳承與理解”則是從語文學習中派生出來的――在“核心素養(yǎng)”時代即將到來之際，洪先生以其遠見卓識，為我們指出了正確的航向。

三、“語感論”

在以往的語文教學大綱中，對“語感”視而不見或避而不談，2002年公布的《全日制九年義務教育語文課程標準（實驗稿）》第一次提出并強調語感培養(yǎng)。2002年版課程標準共6處提到“語感”，而2011版的課程標準則8次提到“語感”。上文所引的關于“語文核心素養(yǎng)”的簡要闡述，“語感”一詞也出現(xiàn)了兩次。

筆者是語感教學執(zhí)著的追夢者。后來與浙江師范大學王尚文教授相識，成為忘年之交，似乎冥冥之中與“語感論”有一種割舍不斷的緣分。二位先生相差僅2歲，洪先生自1993年開始語感教學實踐，二十余年來惠及全國20多個省市數(shù)十萬師生；王先生則致力于語感教學理論研究，1995年出版著作《語感論》，10余年間修訂3次，探討語感的性質、類型、地位和作用、心理因素、語感的形成與培養(yǎng)問題。跟隨大師的旅程，感覺內(nèi)心充實豐盈。

說到語感，一般人都覺得很玄，看不見摸不著，洪先生卻想出了一套妙法將其牢牢地“抓住”。他把語感分為分寸感（規(guī)范確當感、邏輯嚴密感、適境得體感）、和諧感（多樣統(tǒng)一感、搭配相宜感、生動流暢感）、情味感（文情感、文質感、文勢感、語味感）三大類；建立了一套語感教學常模：感受語言，觸發(fā)語感――品味語言，生成語感――實踐語言，習得語感――積累語言，積淀語感；他還創(chuàng)造了一套語感分析技法：“加一加”“減一減”“換一換”“調一調”“聯(lián)一聯(lián)”“改一改”“讀一讀”，通過比較、推敲、品味，以形成語感。這樣就為語感大廈的建設提供了腳手架。

10年前，在本輪課程實施之初，我在全市推出“新課程樣本課”，其中有些課例，溫州的語文教師至今耳熟能詳。如蘇教版高中語文教材中，將《念奴嬌?赤壁懷古》中的“檣櫓灰飛煙滅”改成了“強虜灰飛煙滅”，我指導的樣本課中有一個這樣的環(huán)節(jié)：讓學生比較“檣櫓”與“強虜”孰好，學生的回答出乎意料的精彩：“強虜”雖能體現(xiàn)出對手的強大，但意蘊卻比“檣櫓”相差何止千萬里！“檣櫓”與后文的“灰飛煙滅”搭配得當，語意連貫；且體現(xiàn)出火攻的特點，戰(zhàn)爭場面如在眼前。明眼人一看就知道，這里采用了洪先生的語感分析技法――“換一換”：置換課文的字詞，讓學生比較、推敲、品味語言使用的妙處，形成語感。

對語文線上教學的建議范文第4篇

關鍵詞：自主學習；高校；英語教育改革

在高等院校中，大學英語是一門基礎課程，承擔著培育與提升高校學生英語整體運用水平的重任。伴隨教學改革的逐漸深入，“以老師為主體”的教學方式漸漸被“以學生為主體”的方式所替代。特別是近兩年，不管是在我國，還是在國外，自主學習理論被諸多研究者重視，且經(jīng)過探究得知，自主學習理論能夠在一定程度上解決當前妨礙國內(nèi)英語教學成效提升的眾多問題。在本文中，在自主學習理念下，探討了自主學習理念對英語教育的重要作用，并對基于自主學習下高校英語教育教學改革策略進行深入探討。

1．概念界定

1．1．自主學習。自主學習是近些年英語教學探究方面的焦點問題，學者陳永清指出，“自主學習”是學習對象決定自身的學習活動，是在學習目的、學習過程、學習成效等眾多方面實施自我設定、自我管控、自我檢查、自我評定、自我調整的積極建構過程[1]。學習對象可以自行明確學習目的、學習內(nèi)容、學習效率、選擇合適的學習方法，進行自我測試與自我檢驗來提升本身的水平。“自主學習”是伴隨人本主義心理學理論、認知心理學理論的出現(xiàn)而逐步形成與發(fā)展的，是一種科學的學習方式，可以滿足獨立學習、終生學習的需求。1．2．自主學習模式?！白灾鲗W習模式”是指學習者在指定的學習目標要求下，在英語教師的科學指引下，依據(jù)本身認知架構與需求，創(chuàng)新性、主動地達成學習目標的一種教學模式[2]。詳細而言，自主學習的形式主要有下述四種：問題式學習；合作式學習；交互式教學，拋錨式情境教學。在教學觀念上以學習者為主體，在傳播知識、講解技能的同時格外重視語言的應用水平與自主學習能力的培育；在課程機制上也全面彰顯了按類教學的理念，重視個體差別；教學措施逐漸多元化；教學評定更注重學習者的語言應用水平與過程性評估。一定程度上來講，英語教學成效是由學生的學習動機、學習狀態(tài)、學習方式、努力的水平?jīng)Q定的。在教學時予以學生更廣泛的自利協(xié)助其認知自身真正的學習水平，且可以協(xié)助其在學習方式上進行改變來提升學習成效。

2．高校英語自主學習模式的構建

高校英語教育在建構主義理論的指導下，逐步建構起英語自主學習模式，實現(xiàn)課堂中學生差異性教學與線上自主學習平臺的有機結合，實現(xiàn)學生自主學習能力及學習效果的有效提升[3]。英語自主學習模式的理論基礎及建構的基本思路具體如下：2．1．英語自主學習模式的理論基礎。瑞士著名學者皮亞杰最先提出了建構主義的概念，其指出孩童的認知結構是經(jīng)過同化與適應逐漸建立的，且在“均衡—不均衡—新的均衡”的持續(xù)循環(huán)中不斷補充、提升與發(fā)展。以此為基礎，學者卡茨、布魯納、維果斯基、斯滕伯格等立足于多個角度補充與健全了建構主義理論[4]。該理論運用到教育教學方面表現(xiàn)為學習是一個建構過程，學生基于原有知識建構新知識，且增強對新知識與新技能的了解。由此可知，學生的學習是以已有的知識與技能為前提的，為此，教師在教學過程中便應當結合學生的個人差別，采用相應的教學方法。2．2．英語自主學習模式的基本思路。高校英語教育中，構建英語自主學習模式，應堅持差異化教學與自主學習有效結合的基本思路。在課堂上，教師作為指引者、調節(jié)者，依據(jù)學習者的個體需要、知識水平、學習特征，實行差別化教學，以學生為中心，調動起的學習積極性。學習者則依托互聯(lián)網(wǎng)自主學習系統(tǒng)，依據(jù)教師制定的學習目標與要求和自身的學習傾向與需要，即時確定學習目標、制定學習方案、選取學習方式、評定學習成效，進而全面踐行教師與學習者“雙主體”的教育觀念，發(fā)揮教師與學習者各自的積極性與主動性，推動教和學的和諧發(fā)展，提升教師教學成效的同時提升學生學習成效。

3．自主學習下的高校英語教學改革策略

波利亞曾經(jīng)指出：學習知識的最好方法是自我去發(fā)現(xiàn)，此種發(fā)現(xiàn)認知比較深刻，也較易掌握其中的內(nèi)涵、屬性、特點。通過自主學習更易于取得理想的學習成效，更重要的是大學生獲得的滿足感與自豪感能夠提升學生的自信心，勇于面對難題，敢于突破自我，構成良性循環(huán)，更有助于提升其英語學習成效。在自主學習下，高校英語教育應在現(xiàn)有有效的教學體系基礎上，從以下幾個方面予以完善和改進：3．1．營造良好的英語課堂氛圍，激發(fā)學生自主學習的主動性。高校英語教學中，應注重通過營造良好的英語課堂氛圍來有效地激發(fā)學生進行自主學習的主動性。具體從如下幾個方面努力：一是建立師生交流溝通的機制，造民主、平等、輕松、愉悅、尊重的課堂氣氛，構筑和諧的師生關系。在愉悅、輕松、充滿趣味的課堂氛圍，可以調動學習者學習英語的訴求，有利于激發(fā)學習者自主學習的主動性。同時，通過有效地交流與溝通，可以讓學生在與教師的交流過程中獲取知識，得到快樂，推動學習欲求，提升學生學習的主觀能動性，持續(xù)提升學習者自主學習水平。二是打造問題情境，支持學生將自己的疑惑表達出來，引導學生深入思考，善于表達和他人不同的觀點和建議，指引其特立獨行，發(fā)表與眾不同的觀點，培養(yǎng)其勇于發(fā)問、善于表述、積極探究的精神。三是注重對學生的鼓勵與肯定。在日常教學過程中，經(jīng)常表揚學生的表現(xiàn)，首先對其予以肯定，然后指出存在的問題，對于一些違反課堂紀律的學生通常不當堂進行指責，而是在下課以后先了解具體的真實的情形，之后予懲處。此外，還可以通過定期安排學習方式分享會、學習活動交流會等活動，讓學生積極講述學習狀況，分享學習方式，互相取經(jīng)，一同進步。通過上述的一系列的途徑和手段，可以使學生在相對寬松、愉悅的氛圍中形成自主學習的主動性和努力學習的上進心。3．2．依托校園網(wǎng)創(chuàng)建自主學習中心，打造線上英語自主學習平臺。高校應充分結合英語教學的特點及師生對現(xiàn)代英語教學平臺的現(xiàn)實需求，依托校園網(wǎng)創(chuàng)建英語自主學習中心，打造英語自主學習平臺。通過基于高校的校園網(wǎng)，協(xié)助學生達成“在線自主學習”與“在線測試”的目標。具體應注意如下幾點：首先，學生可自行注冊并選擇內(nèi)容進行學習。高校的每一名學生得到自己的賬號以后，能夠自行選取學習內(nèi)容、組織學習時間、評定學習成效，還能夠與教師進行網(wǎng)絡交流，做完教師安排的學習內(nèi)容。其次，及時有效的分享與交流功能。在英語自主學習平臺上，教師可以將其認為有用的資料進行上傳，讓學習內(nèi)容不斷得到補充與更新；實現(xiàn)在線安排課后練習與評判學生檢測試卷；在網(wǎng)絡上解答學生疑惑，和學生即時溝通，構建全新師生關系。最后，依托校園硬件基礎實現(xiàn)線上與線下相結合的英語自主學習實訓中心。學生一定要在實訓中心完成每個星期兩個課時的實際訓練，在實際訓練課上，專職教師對學生的學習狀況、學習方法與學習成效等予以評定與引導，幫助學生解決在自主學習時碰到的問題。同時學生也可以利用業(yè)余空間進行在線學習，依據(jù)學習時長得到相應的自主學習分數(shù)，另外還可以獲得實訓中心教師的指導，進而提升自主學習成效。3．3．開設英語文化類課程，促進高校大學英語學習。在高校英語學習中，學習必要的英語文化對于提升學生英語學習質量的具有重要的意義。因此，有必要通過開設英語文化、西方文化的選修課程來提升大學生對英語學習的興趣，并促進大學生英語學習質量以及英語運用水平的有效提升。具體如下：3．3．1．講解時結合英語文化認知，融入文化要素英語學習不單單是詞匯的記憶，還要累積海量的語法與語言表達方法。如果只進行單詞和語法的講解，缺乏趣味的課堂會減弱學生學習英語的積極性。英語的講解過程包括多種文化要素，立足于文化層面講解英語，是英語教育的全新研究課題。英語是諸多國家運用的語言，在成長變化過程中，會受到社會各個方面的影響，這與人們的日常生活、思想觀念、工作模式密切相關。高校學生對語法與表達方式掌握的比較深入，可是對英語國家的文化卻了解得十分有限。為此，高校英語教師在英語課堂上，可引入有關文化，利用文化要素使學生更深刻地掌握語言，使語言更立體。學生對文化產(chǎn)生了解的欲望以后，便會積極地學習語言，伴隨語言的逐漸掌握，又會探尋相關文化，構成英語學習的理想狀態(tài)。英語文化傳播可利用多種途徑，在英語課堂上，應當增強對文化有關知識的滲透。3．3．2．設立西方文化選修課程知識類課程比如語言和文化、西方發(fā)展史、英語文化、歐洲文化等，傾向于人口、社會政治經(jīng)濟體系、歷史等有關知識的梳理與總結；比較類課程比如中外文化比較、東西文化比較等，傾向于漢語和目標語言的對比，讓學生對中外文化有全面的、深入的認知與理解；跨文化交際類課程，比如跨文化交際學等，傾向于剖析跨文化交際不成功的成因和對怎樣順利實現(xiàn)跨文化交際予以引導。全面運用文化知識類課程豐富學生對于其他國家文化的認知，健全外語文化知識架構，打牢語言學習的基礎。3．4．合理運用英語第二課堂，彌補英語課堂教學空缺。高校應充分認識到英語第二課堂是高校英語教育課堂教學的延伸及有益補充。合理運用英語第二課堂，彌補英語課堂教學空缺，能夠為提升學生的自主學習水平與創(chuàng)造水平提供一個廣闊的平臺。具體可以采取如下幾個途徑：第一，組織多種多樣的第二課堂活動，激發(fā)學生的內(nèi)在動機，內(nèi)在動機是提高自主學習能力的關鍵性因素[5]。比如英語文化節(jié)、英語翻譯社、英語餐廳、英語演講組、英語超市等。以英語餐廳為例，英語餐廳是一個實訓基地，學生以班為單位到該基地參加實訓，餐廳在每個星期的星期一到星期五的11∶50～12∶30與17∶00～18∶00兩個時間段面向所有學生開放，各時間段均由一個值班店長、一個助理、八名服務人員負責，其穿著相同的服裝為教師與學生提供全程英語的就餐服務?？腿艘欢ㄒ褂糜⒄Z與服務人員交流，才能夠在此就餐，且享受打折優(yōu)惠。英語餐廳活動能有效提升了學生應用英語的實踐水平，激發(fā)學生學習英語的主動性，提高了學生的實操水平。第二，定期聘請專業(yè)人士舉辦講座，使學生掌握最新的文化動態(tài)；定期組織英語座談會，讓外籍教師與學生充分溝通，在與外教的溝通中，直接感受中外文化差別，為學生打造較為規(guī)范的語言環(huán)境。高?？山?jīng)過組織多種類型的英語競賽，比如英文配音比賽、英語歌曲比賽、英語辯論賽等，讓參賽者與群眾對國外文化有更深入的了解，打造高校文化氣氛。3．5．建立科學合理的評價體系，形成對學生英語學習的激勵。先進、合理的評價體系能夠真實呈現(xiàn)學生的學習情況，也有助于學生自己改變學習狀態(tài)，從此方面而言，合理的評價體系自身便是一種促使學生積極學習的內(nèi)推力。為此，教師應當構建一套適宜學生特征、容易操作、側重點突出的合理的評價體系，比如考試評價、課后練習評價、當堂練習評價等。以評語的撰寫為例，應注意如下幾點：（1）注意改變評語的評價方式。評語內(nèi)容一定要切合實際，有突出的側重點，凸顯學生個體特點，不可籠統(tǒng)。例如，要求學生規(guī)范書寫，讓學生將經(jīng)典語句用不同顏色的筆勾畫出來，如此便能夠了解學生在書寫方面存在的問題，究竟是什么原因導致書寫不規(guī)范，因地制宜。（2）對于學生的劣勢與問題，應當采用鼓勵性語言指出，且協(xié)助其找到改正的方法，凸顯評語的指導性。語言一定要真誠，教師用親和、平和的語言表述誠摯的情感，有效利用評語的激勵功能。使學生從教師的評價語言中感受到真誠的期盼，體會到真誠的關愛，進而激勵學生主動學習。

4．結語

在大學英語教學中，教師的教學準則應當以學生為主體，讓學生逐漸轉變依賴觀念，形成自主性認知，與此同時教師應全面發(fā)揮引導功能，為學生提供豐富的教學內(nèi)容，制訂合理的教學方案，營造優(yōu)良的教學環(huán)境，全面運用多媒體教學工具與互聯(lián)網(wǎng)海量資源，不斷提高學生自主學習能力與成效。

參考文獻：

[1]錢蕾．高校英語教育自主學習課程影響因素研究[J]．高考（綜合版），2016（3）：265．

[2]鄧毅婷．高校英語專業(yè)人才自主學習能力培養(yǎng)的教學改革研究[J]．湖北函授大學學報，2015（24）：166-167．

[3]嚴永怡．自主學習模式與大學英語教育實踐改革[J]．牡丹江教育學院學報，2014（11）：79+121．

[4]鄧玉梅．基于自主學習理論的高職公共英語教學模式構建研究[D]．桂林：廣西師范學院，2014．

對語文線上教學的建議范文第5篇

那么，如何通過課堂教學觀摩活動，讓教師成長為“真正的智慧分子”？一言以概之，就是要善于通過課堂教學觀摩現(xiàn)場的策劃與運作，不斷提升教師的現(xiàn)場學習力，讓教師在觀摩現(xiàn)場以“當事者”的身份，與現(xiàn)場各要素進行對話和反思。從傾聽發(fā)言走向傾聽需要

每一堂現(xiàn)場觀摩課都是執(zhí)教者、學生和觀摩者共同經(jīng)歷且不可復制的生命歷程。這段歷程是否精彩，主要取決于三方的相互傾聽和思維應答的質量?；谶@樣的認識，學校通過教研活動的機制創(chuàng)新，引導每一位教師在課堂教學觀摩活動中轉換觀摩視角，關注學生的成長需要。

然而，起步遠沒有這么輕松。因為任何一項變革，都必須以教師的參照系的更新和思維方式的轉變?yōu)榍疤?。那么，尋找怎樣的“支架”來實現(xiàn)這種更新與轉變呢？我們把“采擷課堂中師生的互動片段”作為支架。這意味著教師必須改變自己原有的在課堂教學觀摩時只記錄教學問題，而不記錄師生互動過程的舊習。于是，學校對課堂教學觀摩提出了“三個一”的要求：一個課堂觀摩的學習目標預設，一個記錄詳盡的師生互動片段，一個指向行為改進的具體建議。

2007年，語文組開展了“有效開放性教學活動的設計與組織”專題研究。通過專題沙龍、課堂觀摩、專題講座、專家引領等方式，引導教師逐漸樹立“教學的開放意識”。一年后，在一次復習專題研討活動中，某位教師執(zhí)教了三年級復習課《欣賞美麗的風光》，一位參與現(xiàn)場觀摩的老師從現(xiàn)場采擷到這樣一個片段：

師：通過這冊書的學習，你欣賞到了祖國哪些美麗的風光？

生1：雄偉壯麗的長城。

生2：京杭大運河。

生3：廬山千姿百態(tài)的云霧。

生4：美麗、物產(chǎn)豐富的南沙群島。

生5：景色奇異、物產(chǎn)豐富的海底世界。

生6：日月潭。

生7：紅林片片的景色。

生8：海水退潮的景色。

針對這一片段，參與現(xiàn)場觀摩的這位教師首先談了自己的觀點：今天聽課前，我給自己預設的學習內(nèi)容是“教師如何回應課堂中學生的發(fā)言”。我覺得執(zhí)教老師在今天的課堂中提出了一個很有價值的開放性問題，課堂中學生的發(fā)言也為我們的課堂教學提供了許多有價值的資源。通過對這個教學環(huán)節(jié)的解讀，我也發(fā)現(xiàn)教師缺少對語文學科特性和學生成長需要的準確把握。從8位學生的發(fā)言中我們不難看出，學生的回答表現(xiàn)為三種思維層次：一是能喚起自己的學習記憶——記得本冊教材中寫到了哪些風光；二是記得一些很有特點的風光，并能加以適度的描??；三是能用準確的形容詞來概括風光的特點。而教師自己卻對呈現(xiàn)出的課堂資源沒有進行有效回應，其根本原因是教師在確定教學內(nèi)容過程中的認知缺失，從而導致目標擬定的缺位。其實，對三年級學生而言，急需提升的知識素養(yǎng)和能力素養(yǎng)是，拓展學生對于“美麗”這一抽象詞匯的認知——由物及人，由自然及社會，并且嘗試提升學生運用詞語或短語準確概括出眼中之美。

這位教師的發(fā)言，一下子引發(fā)了大家對于觀課視角的大討論。參與現(xiàn)場研討的教師紛紛以自己從課堂中采擷到的師生互動片段暢談自己的想法。隨著研討的深入，話題也逐漸向兩方面聚焦：一是教師如何在課前準確解讀教學內(nèi)容的育人價值和面對此學習內(nèi)容時兒童的成長需要；二是教師如何通過教學內(nèi)容的重組加工、教學支架的合理選擇和教學過程中的有效互動，讓學生獲得獨特的學科滋養(yǎng)。

在這種情況下，教研組適時提出“小學語文學科育人價值的發(fā)掘與轉化”這一專題，并以當天的研討作為一個重要節(jié)點，開始了為期兩年的“學科育人價值的發(fā)掘與轉化”的研究。在這一研究過程中，教師觀課逐漸實現(xiàn)了從“傾聽發(fā)言”到“傾聽需要”，隨著參照系的更新和思維方式的轉變，教師的教學行為也悄然發(fā)生變化——課堂中開始關注具體的、實實在在的人的發(fā)展需要。

這個課堂教學觀摩及研討現(xiàn)場的實然狀態(tài)和后續(xù)效應，給了我們這樣一些啟示：

教育眼光是傾聽需要的關鍵。教師參與課堂教學觀摩有一個很樸素的情結，就是從別人的課堂教學中學個“一招半式”，以備不時之需。殊不知，一個只注重“邯鄲學步”，而不具備教育眼光和學科眼光的教師是無論如何也不可能從“知”走向“智”，從“跟”走向“創(chuàng)”的。雖然我們不能確定究竟是眼光產(chǎn)生思想，還是思想決定眼光，但教師的教育眼光和學科眼光是不可能自然生長出來的，它需要有效教研活動的浸潤。如果沒有前期的“有效開放性教學活動的設計與組織”這一專題的深入研究，就不會有基于開放性教學活動設計之后的資源捕捉與利用的敏銳意識；沒有資源捕捉與利用的敏銳意識，就不會產(chǎn)生課堂教學價值的深度追問；沒有課堂教學價值的深度追問，就不可能擁有獨到的教育眼光和學科眼光。從這個意義上說，要提高課堂教學觀摩的效能，首先就要注重錘煉教師獨特的眼光。

現(xiàn)場反思是傾聽需要的核心。很多時候，在一些教師的潛意識里，聽課是以旁觀者的身份去“閱讀”現(xiàn)場發(fā)生的一切。然而，當教師走進觀摩現(xiàn)場，其本身已經(jīng)成為現(xiàn)場中不可或缺的“現(xiàn)場參與者”。教師以怎樣的角色定位參與現(xiàn)場觀摩，便會產(chǎn)生怎樣的學習效果。如果教師善于從觀摩現(xiàn)場的“表象”中去傾聽“教育”——從“亂花漸欲迷人眼”中走出來，練就一雙慧眼，去發(fā)現(xiàn)教學現(xiàn)場中一切值得思考和分析的“亂花”，那么教師自身的專業(yè)敏感將顯著增強。但光靠號召是不可能催生出現(xiàn)場反思力的。

基于這樣的認識，我校在組織課堂觀摩的過程中創(chuàng)生出了較為有效的運行機制。一是觀摩有“主題”，也就是進行研訓一體化的設計，讓教師在觀摩課堂教學時既有觀摩的方向，也具備觀摩的工具和方法，使之具備觀摩課堂的“辛辣眼光”；二是觀摩有“問題”，從教學情境中發(fā)現(xiàn)問題。并用自我認同的參照系去審視課堂中發(fā)生的一切，多問幾個“為什么這么做”、“還可以怎么做”、“怎樣做更好”；三是觀摩有“爭鳴”，讓更多的人圍繞相同或相近的話題，站在不同的視角，暢所欲言。只有在現(xiàn)場產(chǎn)生爭鳴，教師的思維觸角才能伸向先進教育理念轉化的路徑和策略上去。

行為跟進是傾聽需要的根本。教育不能僅僅“坐而論道”，更應“起而行之”。作為校本教研的重要方式，課堂觀摩的核心價值在于營造“教育理想”的現(xiàn)實轉化場，通過觀摩，提高教師的課程實施能力。因此，課堂教學觀摩活動的組織安排一定要有“序列”，只有讓教師的觀察和思考處在一個螺旋上升的“連續(xù)節(jié)點”中，教師才有可能隨著觀摩研討的深入逐漸提升自己的專業(yè)思維品質。其次，我們還要注重課堂教學的過程重建。要創(chuàng)生出一系列機制，讓教師敢于重建、善于重建，在教學重建的過程中，以“課程實施的實然狀態(tài)”來詮釋自己對學科教學的理解。第三，我們更要注重過程性資源的價值挖掘。不能讓“持不同政見者”的教師永遠在兩條永不相交的平行線上孤獨地奔跑。只有找出他們之間的“探索交集”，分享他們的獨特經(jīng)驗，才有可能讓觀摩及后續(xù)性活動發(fā)揮其本應發(fā)揮的效能。

從發(fā)現(xiàn)問題走向解決問題

“通過對課堂中學生發(fā)言的觀察與分析，初步把課堂中學生的發(fā)言歸類如下：了解型、替代型、資源型、練習型、綜合型。我感覺每一種類型的發(fā)言在課堂中都有其獨特的功能。”

“我將課堂中學生的發(fā)言類型分成這樣幾種：陳述型、反駁型、補充型。目前的課堂較多地強調學生主體的個人觀點，所以學生較多地陳述自己的想法。事實上，真正互動的課堂，需要學生關注其他同學的發(fā)言，或者借鑒，或者提出反對意見，或者補充他人的發(fā)言?，F(xiàn)在的孩子，獨斷的較多，個人的表現(xiàn)欲強，因此，很少關注他人的發(fā)言，使課堂中沒能出現(xiàn)有效的多維、多層、多向的互動?！?/p>

這是在經(jīng)過一周有目的的課堂觀察之后，學校舉行的“學生課堂發(fā)言類型及組織策略”研討活動的片段。

然而，研討活動之初很多教師在觀摩課堂教學的過程中也曾寫下自己的困惑：教師一個問題問下去，發(fā)言的學生較少，發(fā)言的質量也不高，課堂中缺少生生之間的互動；學生無法適應逐漸開放了的課堂。

面對這些困惑，語文學科組適時提出下一階段課堂觀察的重點：學生發(fā)言類型和教師組織策略。于是，學校利用“日常教學調研”這一常規(guī)工作平臺，設計了有針對性的課堂觀察量表，引導教師從發(fā)言類型、使用背景、組織策略、主要功能、學生發(fā)言例舉等五個方面觀察課堂。經(jīng)過一周有目的的課堂觀察，很多教師擁有了豐富的第一手資料。在此基礎上，學校組織了這次專題研討。

因為事先有目標，觀察有工具，思考有方向，觀點有佐證，所以現(xiàn)場爭鳴不斷，形成的許多共識成為了下一階段課堂教學的努力方向。在此基礎上，一、二年級備課組主動進行了課題化的設計，完成了從課堂教學問題向教學研究專題的轉變，進一步明確了研究的目標、內(nèi)容、策略等。隨著研究的深入，參與研究的教師“不由自主”地轉換了自己的關注焦點，將課堂觀摩的焦點集中于課堂多維、多層、多向互動中的學生狀態(tài)。

在之后的一年多，不管學科性的研究專題如何變化。學生狀態(tài)分析始終成為一個很重要的視角。于是，新的話題被不斷引出。語文組從“學生發(fā)言”這個點發(fā)散出去，開始關注“學科學習中學生基本學力的養(yǎng)成情況分析”、“新型課堂常規(guī)的建設”等一系列專題。在經(jīng)歷了一年多的研究之后，學校提出了“構建促進學生生命成長的課堂規(guī)則的研究”的設想。

通過上述由課堂觀摩催生出的課題研究歷程，我們可以發(fā)現(xiàn)提升教師現(xiàn)場學習力的一些關鍵要素。

問題可視化是提升現(xiàn)場學習力的基礎。用一句話來概括，現(xiàn)場學習力就是自主地發(fā)現(xiàn)問題，并尋求解決問題的策略和途徑的能力?，F(xiàn)實中并不存在沒有問題的現(xiàn)場，無論多么精妙的設計，其在實施過程中都會有大大小小的問題。但是，作為觀摩者，如果不善于“捉蟲”，找到課堂中的問題所在，就很容易將原本真實存在于觀摩現(xiàn)場的問題隱藏起來。提升現(xiàn)場學習力，就是要將教學中的問題拿到“太陽底下”，使其“看得見”。讓問題顯現(xiàn)出來是解決問題的第一步。能看見問題，才能重視問題，并最終解決問題。

“可視化”的過程，要求教師必須親自經(jīng)歷一個“由現(xiàn)象到理念，由理念到行動”的自我建構過程。因此，問題的提出也應該“現(xiàn)場化”，研討需要預設，但更應該注重現(xiàn)場的即時生成。因為這種“即時生成”恰恰是現(xiàn)場參與者積極主動追求改變和發(fā)展的外部體現(xiàn)。

任何一個現(xiàn)場觀摩研討的組織者都必須發(fā)自內(nèi)心地尊重現(xiàn)場，并善于抓住研討節(jié)點，善于積聚、提升，從而借助于一次次的現(xiàn)場觀摩研討，讓“共同的價值追求”逐漸彌散在現(xiàn)場，深入每個人的內(nèi)心。

學習團體化是提升現(xiàn)場學習力的保障。所謂“功夫在詩外”，提升觀摩現(xiàn)場學習力，不僅要在現(xiàn)場中，也應在現(xiàn)場外。學校應根據(jù)教師的構成情況，注重“深度匯談”和“討論”這兩種學習方式的運用，在多個層面展開團體學習。為了使這樣的主題研討真正取得效果，學校要求組織者在組織課堂教學觀摩研討時要十分注意三個方面的問題：一是所有的參與者應該視彼此為工作伙伴，增強心理上的安全感；二是所有參與者都必須對相關主題進行系統(tǒng)的思考，努力避免“本位主義”；三是組織者必須讓參與者對深度匯談有所了解，通過參與去影響深度匯談的發(fā)展動向，并進行必要的專業(yè)引領。