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[內(nèi)容提要]作為兒童能力發(fā)展的重要組成部分,社會(huì)能力不僅影響著兒童的個(gè)性發(fā)展和社會(huì)適應(yīng)性,而且還影響著兒童未來(lái)的社會(huì)生活。從20世紀(jì)70年代開(kāi)始,社會(huì)能力培養(yǎng)的研究受到美國(guó)教育界的高度重視,關(guān)于社會(huì)能力的理論和實(shí)踐不斷得到拓展,并在促進(jìn)兒童的社會(huì)性發(fā)展上起到了重要的作用。

本文著重介紹美國(guó)社會(huì)能力培養(yǎng)研究的發(fā)展以及社會(huì)能力研究發(fā)展的新特點(diǎn),并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步探討美國(guó)社會(huì)能力培養(yǎng)研究對(duì)我國(guó)素質(zhì)教育的啟示。社會(huì)能力(socialcompetence)是兒童能力發(fā)展的重要組成部分,對(duì)于兒童的人際交往、心理健康、學(xué)習(xí)以至于未來(lái)的社會(huì)適應(yīng)都有重要的作用。自20世紀(jì)70年代以來(lái),社會(huì)能力培養(yǎng)得到了美國(guó)教育工作者的廣泛重視,形成了以社會(huì)技能訓(xùn)練為中心的社會(huì)能力干預(yù)與培養(yǎng)模式。在其后的幾十年中,社會(huì)能力研究不僅在理論和方法上得到不斷擴(kuò)展,而且社會(huì)能力培養(yǎng)也逐漸從針對(duì)特殊需要兒童的教育干預(yù)轉(zhuǎn)向常規(guī)課堂的教學(xué)培養(yǎng)上來(lái),在促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性和社會(huì)性發(fā)展上積累了許多經(jīng)驗(yàn)。我國(guó)對(duì)社會(huì)能力培養(yǎng)的關(guān)注始于20世紀(jì)90年代,社會(huì)能力培養(yǎng)的研究還處于起步階段,研究西方國(guó)家社會(huì)能力培養(yǎng)的發(fā)展,并從中吸取經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn),勢(shì)必對(duì)我國(guó)素質(zhì)教育的開(kāi)展具有重要的指導(dǎo)意義。

一、社會(huì)能力與培養(yǎng)研究在美國(guó)的興起和發(fā)展社會(huì)能力的實(shí)證研究源于研究者對(duì)兒童同伴關(guān)系的研究興趣。20世紀(jì)初期,一些著名學(xué)者如弗洛伊德、艾里克森、皮亞杰等就提出社會(huì)群體對(duì)個(gè)體的發(fā)展具有重要的影響。

[1]在兒童時(shí)期,兒童的同伴關(guān)系對(duì)兒童的發(fā)展至關(guān)重要,20世紀(jì)30年代研究者著手進(jìn)行兒童同伴關(guān)系的實(shí)證調(diào)查,研究?jī)和槿后w的性質(zhì)和兒童的特點(diǎn)與他們?cè)谌后w中的地位的關(guān)系問(wèn)題,其中社會(huì)行為與社交地位的相關(guān)研究是最早有關(guān)社會(huì)能力的實(shí)證研究。

[2]第二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā),中斷了研究者對(duì)社會(huì)能力的研究。直到20世紀(jì)60年代,關(guān)于動(dòng)物和人類(lèi)的社會(huì)行為研究重新激起研究者對(duì)社會(huì)能力的興趣。哈羅(Harlow)對(duì)幼恒河猴的研究發(fā)現(xiàn),由母恒河猴飼養(yǎng)但剝奪了同伴聯(lián)系的恒河猴未能發(fā)展其基本的社會(huì)技能,進(jìn)而影響了以后與同伴的交往;研究還發(fā)現(xiàn)年幼時(shí)恒河猴的同伴交往可以補(bǔ)償由母性剝奪造成的社會(huì)行為缺失。根據(jù)相關(guān)的研究,研究者假設(shè):同伴在人際能力的社會(huì)化過(guò)程中起了重要的作用,本論文由整理提供通過(guò)這種方式獲得的技能影響了個(gè)體的長(zhǎng)期適應(yīng)。這個(gè)假設(shè)被同時(shí)期的一系列追蹤研究和回溯性研究進(jìn)一步證實(shí)。為了說(shuō)明生命后期社會(huì)問(wèn)題的起源,研究者收集了大量關(guān)于潛在問(wèn)題兒童的前因后果的材料,結(jié)果一致表明兒童期不良的同伴關(guān)系往往是后來(lái)社會(huì)性發(fā)展異常的原因。

[3]同伴關(guān)系研究成為該時(shí)期的研究熱點(diǎn),與同伴關(guān)系的改善、建立和發(fā)展相關(guān)的能力研究則構(gòu)成了20世紀(jì)70、80年代社會(huì)能力研究的基本內(nèi)容。

(一)社會(huì)能力結(jié)構(gòu)的研究和發(fā)展社會(huì)行為技能與社會(huì)能力。針對(duì)同伴關(guān)系和社會(huì)適應(yīng)之間的關(guān)系,研究者采用行為主義的研究方法,進(jìn)行同伴關(guān)系和社會(huì)行為之間關(guān)系的探討。在社會(huì)能力研究上,以同伴接受、友誼作為社會(huì)能力的指標(biāo),探討社會(huì)行為與良好的或不良的同伴關(guān)系之間的相關(guān)性。研究表明:反社會(huì)性行為和破壞性行為往往引起不良的同伴關(guān)系(同伴拒絕),親社會(huì)行為導(dǎo)致積極的結(jié)果如同伴接受;導(dǎo)致兒童的友誼行為的前因研究則揭示了特定的(主要是溝通)技能與增加兒童成為同伴朋友可能性存在相關(guān)。20世紀(jì)80年代初期,這些結(jié)果得到了實(shí)驗(yàn)研究的支持,研究者使用指導(dǎo)范式,對(duì)同伴接受程度低的兒童進(jìn)行技能行為的訓(xùn)練(這些技能行為被確定為能導(dǎo)致同伴接受)。研究表明,與控制組相比,只有受訓(xùn)的兒童在同伴接受中獲益。社會(huì)技能的增強(qiáng)可加強(qiáng)同伴接受、友誼或者其他積極關(guān)系結(jié)果的行為的產(chǎn)生。相反,有問(wèn)題的關(guān)系是以技能缺失假設(shè)來(lái)解釋的,同伴拒絕和缺乏友誼是因社會(huì)行為技能的缺失發(fā)展而來(lái)的。

[4]社會(huì)認(rèn)知技能與社會(huì)能力。在社會(huì)行為技能訓(xùn)練研究中,研究者發(fā)現(xiàn),一些兒童因技能獲得而表現(xiàn)出社會(huì)能力的改善。但也有兒童并沒(méi)有在日常生活中表現(xiàn)出已獲得的社會(huì)行為技能。針對(duì)這一問(wèn)題,研究者開(kāi)始關(guān)注社會(huì)能力的另外一個(gè)方面———社會(huì)認(rèn)知,從社會(huì)信息加工的角度探討兒童的社會(huì)能力問(wèn)題,研究包括兒童的人際認(rèn)知(例如目標(biāo)、策略、結(jié)果期望、同伴歸因)和兒童的內(nèi)心認(rèn)知(例如自我知覺(jué)、覺(jué)察的能力、自我效能)與社會(huì)能力之間的相關(guān)。結(jié)果表明受同伴歡迎和排斥的兒童在構(gòu)建同伴互動(dòng)類(lèi)型的目標(biāo)和策略時(shí)是不同的,為同伴忽視的兒童更可能擁有工具的或自我強(qiáng)調(diào)的目標(biāo),采取無(wú)效的和攻擊的策略,并相信自我中心目標(biāo)和攻擊策略對(duì)積極的同伴后果是有效的。

[5]在模糊的刺激情景下,傾向于攻擊同伴的兒童往往表現(xiàn)出敵意的歸因偏見(jiàn)。研究者還發(fā)現(xiàn)兒童的社會(huì)自我知覺(jué)與他們的行為及相關(guān)的同伴能力之間的聯(lián)系,為同伴喜歡的兒童和愛(ài)社交的兒童要比不為同伴喜歡和社會(huì)退縮的兒童有更高的自我效能。

[6]社會(huì)認(rèn)知技能的干預(yù)研究如社會(huì)問(wèn)題解決訓(xùn)練、社會(huì)觀點(diǎn)采擇(socialperspec2tive-taking)訓(xùn)練則進(jìn)一步證明了社會(huì)認(rèn)知技能與社會(huì)能力之間的關(guān)系。社會(huì)情緒(感)與社會(huì)能力。社會(huì)能力和社會(huì)情感關(guān)系的探討在20世紀(jì)70和80年代文獻(xiàn)中就已涉及,但社會(huì)能力研究對(duì)社會(huì)情緒的重視卻是從20世紀(jì)90年代開(kāi)始。隨著情緒研究的進(jìn)展和社會(huì)認(rèn)知對(duì)情緒的認(rèn)知和理解研究的發(fā)展,研究者發(fā)現(xiàn)情緒的認(rèn)知和理解與社交地位有關(guān),社交地位較高的兒童在要求把情緒表現(xiàn)與假設(shè)的情景相匹配的作業(yè)上要比一般的兒童更好;對(duì)于情緒調(diào)節(jié)的研究發(fā)現(xiàn),情緒傾向或氣質(zhì)(個(gè)體體驗(yàn)到情緒的強(qiáng)度)、情緒調(diào)節(jié)(如對(duì)內(nèi)部情感狀態(tài)和過(guò)程的控制)和行為調(diào)節(jié)(如對(duì)由情緒驅(qū)動(dòng)行為的控制)之間是相互影響的,在調(diào)節(jié)情緒上有困難的兒童易傾向于情緒外向化(例如攻擊),并且這種傾向在那些體驗(yàn)到強(qiáng)烈情緒的兒童中加劇,行為調(diào)節(jié)未能緩沖沖動(dòng)行為成為兒童后期問(wèn)題具體化的重要預(yù)測(cè)指標(biāo)。

[7]教師對(duì)學(xué)生處理消極情緒能力的評(píng)定和社交地位關(guān)系的調(diào)查也表明了兩者之間的正向關(guān)系。干預(yù)研究的結(jié)果則進(jìn)一步表明社會(huì)情緒方面的干預(yù)確實(shí)改善了兒童的社交地位,如通過(guò)生氣控制的訓(xùn)練,教給攻擊性兒童認(rèn)識(shí)生氣的行為、環(huán)境和身體的線索并使用自我交談技術(shù)來(lái)控制自己的情感,有助于兒童的同伴關(guān)系和社交地位的改善。

(二)社會(huì)能力培養(yǎng)的干預(yù)技術(shù)的發(fā)展隨著對(duì)社會(huì)能力結(jié)構(gòu)的探索和拓展,研究者根據(jù)心理學(xué)和教育學(xué)原理,發(fā)展了針對(duì)社會(huì)行為技能、社會(huì)認(rèn)知技能和社會(huì)情緒技能的相應(yīng)的干預(yù)技術(shù),來(lái)培養(yǎng)和發(fā)展社會(huì)能力。

1.針對(duì)學(xué)生的社會(huì)行為技能方面缺陷的干預(yù)方法。研究者著重于社會(huì)行為訓(xùn)練,一方面建立個(gè)人足夠的行為技能貯備以應(yīng)對(duì)社會(huì)生活的需要;另一方面,促進(jìn)已獲得的社會(huì)行為技能的運(yùn)用。這是社會(huì)能力研究中形成較早、運(yùn)用較廣的干預(yù)方法。主要的干預(yù)技術(shù)有:直接教學(xué):其理論基礎(chǔ)是行為主義的學(xué)習(xí)理論。直接教學(xué)包括的內(nèi)容有:根據(jù)教學(xué)內(nèi)容,用可觀察的術(shù)語(yǔ)來(lái)詳細(xì)說(shuō)明這種行為的動(dòng)作成份及行為發(fā)生的條件;對(duì)這些行為技能的學(xué)習(xí)制定教學(xué)計(jì)劃;對(duì)學(xué)生社會(huì)行為技能的學(xué)習(xí)的進(jìn)展建立檔案并對(duì)此做出評(píng)估;為所學(xué)的行為技能在不同條件下的遷移擬定計(jì)劃。[8]在直接教學(xué)過(guò)程中,教師要引發(fā)學(xué)生積極的反應(yīng),進(jìn)行教師控制下的練習(xí)和反饋并創(chuàng)設(shè)更多獲得成功的機(jī)會(huì)。觀察學(xué)習(xí):其理論基礎(chǔ)是社會(huì)學(xué)習(xí)理論。研究者認(rèn)為有四種成份是社會(huì)能力培養(yǎng)所必需的,即合適社會(huì)榜樣的存在;與特殊行為相聯(lián)系的強(qiáng)化;與特殊行為相聯(lián)系的懲罰;許多練習(xí)社會(huì)技能的機(jī)會(huì)和觀察到合適社會(huì)互動(dòng)的機(jī)會(huì)。[9]觀察學(xué)習(xí)的主要過(guò)程包括建立清晰的學(xué)習(xí)行為的期望;提供一致的社會(huì)行為的強(qiáng)化;提供好的社會(huì)榜樣和提示并確保社會(huì)互動(dòng)是能成功的;提供結(jié)構(gòu)化的和成功的機(jī)會(huì)互動(dòng);推動(dòng)學(xué)生的問(wèn)題解決能力。自我指導(dǎo)教學(xué):其理論基礎(chǔ)是維果茨基的高級(jí)心理機(jī)能理論和班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論,強(qiáng)調(diào)社會(huì)行為教學(xué)中語(yǔ)言的作用。其教學(xué)程序?yàn)?認(rèn)知示范(教師示范并出聲思維);外顯的指導(dǎo)(教師示范指導(dǎo),學(xué)生操作相同作業(yè)并出聲思維);外顯的自我指導(dǎo)(學(xué)生操作作業(yè)并出聲思維);淡化外顯的自我指導(dǎo)(學(xué)生操作作業(yè)并輕聲地出聲思維);隱蔽的自我指導(dǎo)(學(xué)生操作作業(yè),思維過(guò)程內(nèi)化)。[10]

2.針對(duì)社會(huì)認(rèn)知方面缺陷的干預(yù)方法。研究者著重于對(duì)學(xué)生社會(huì)認(rèn)知加工過(guò)程的知識(shí)、過(guò)程和結(jié)果評(píng)價(jià)方面的干預(yù),增加對(duì)社會(huì)和他人的社會(huì)理解能力和社會(huì)問(wèn)題解決能力,以產(chǎn)生期望的社會(huì)行為。主要的干預(yù)技術(shù)有:社會(huì)問(wèn)題解決訓(xùn)練:這是針對(duì)社會(huì)認(rèn)知方面的缺陷而發(fā)展起來(lái)的旨在提高社會(huì)問(wèn)題解決能力的技術(shù)。社會(huì)問(wèn)題解決技能一般包括:認(rèn)識(shí)問(wèn)題的能力,如對(duì)問(wèn)題、目標(biāo)及解決問(wèn)題的障礙確定;產(chǎn)生可替代選擇的解決方法的能力;預(yù)期和評(píng)價(jià)行動(dòng)對(duì)自己和他人可能產(chǎn)生的結(jié)果的能力;理解人際動(dòng)機(jī)和行動(dòng)之間關(guān)系的能力;對(duì)執(zhí)行有效的反應(yīng)進(jìn)行強(qiáng)化的能力等。[11]社會(huì)問(wèn)題解決訓(xùn)練著重于兩個(gè)方面,一是不同問(wèn)題解決方案的產(chǎn)生訓(xùn)練,提供社會(huì)問(wèn)題情景,要求參加者產(chǎn)生盡可能多的問(wèn)題解決方法;二是關(guān)于結(jié)果的思維,根據(jù)產(chǎn)生的問(wèn)題解決方法,或提供參加者各種不同的解決問(wèn)題方法,本論文由整理提供要求參加者預(yù)測(cè)各行動(dòng)的結(jié)果。社會(huì)觀點(diǎn)采擇訓(xùn)練:主要是促進(jìn)學(xué)生對(duì)他人的認(rèn)知或情緒等心理狀態(tài)的理解,使得學(xué)生能站在他人的角度看待問(wèn)題,[12]并據(jù)此預(yù)測(cè)他人的行為,調(diào)整自己的行為,增加對(duì)他人的適應(yīng)性。社會(huì)觀點(diǎn)采擇訓(xùn)練一般通過(guò)提供社會(huì)情景,讓學(xué)生從不同的角度看待社會(huì)生活中的問(wèn)題,提高學(xué)生的社會(huì)理解能力。

3.針對(duì)社會(huì)情感缺陷的干預(yù)方法。研究者著重于對(duì)他人情緒的理解和情緒的處理能力的干預(yù),在20世紀(jì)90年代的社會(huì)能力的培養(yǎng)中得到了重視。由于情感是以認(rèn)知為基礎(chǔ),并通過(guò)行為表現(xiàn)出來(lái),社會(huì)情感的干預(yù)通常與行為和認(rèn)知的訓(xùn)練結(jié)合在一起。移情訓(xùn)練是社會(huì)情感干預(yù)的主要方法。移情訓(xùn)練:是通過(guò)體察他人的情緒、理解他人的情感,從而與之產(chǎn)生共鳴,促進(jìn)學(xué)生社會(huì)情緒能力發(fā)展的一種訓(xùn)練方法。移情訓(xùn)練一般包括四個(gè)成份的內(nèi)容:情感的辨別區(qū)分,訓(xùn)練學(xué)生對(duì)形象、聲音、姿勢(shì)或它們的結(jié)合來(lái)判斷他人的情感狀態(tài);角色采擇(role-taking),讓學(xué)生能站在他人的角度來(lái)看待問(wèn)題;情感匹配,確定他們自己對(duì)可觀察事件的反應(yīng)并比較這些反應(yīng);事件分析,推論行為和情感狀態(tài)的原因,打破原來(lái)的思維定型和錯(cuò)誤推論。[13]

二、現(xiàn)代美國(guó)社會(huì)能力培養(yǎng)研究發(fā)展的新特點(diǎn)在20世紀(jì)70年代以來(lái)20多年發(fā)展過(guò)程中,社會(huì)能力培養(yǎng)在理論和技術(shù)上得到了迅速的發(fā)展。而且,這些技術(shù)的運(yùn)用確實(shí)改善了部分兒童尤其是社會(huì)適應(yīng)不良兒童的社會(huì)適應(yīng)能力。但對(duì)這些干預(yù)研究效果的元分析(meta-analysis)卻表明社會(huì)能力干預(yù)只有短時(shí)的效果,缺乏長(zhǎng)時(shí)效果的證據(jù)。[14]也就是說(shuō),社會(huì)技能訓(xùn)練在短期內(nèi)對(duì)兒童是一種有效的干預(yù),但難以對(duì)兒童的社會(huì)適應(yīng)產(chǎn)生長(zhǎng)期的影響。圍繞社會(huì)能力干預(yù)缺乏長(zhǎng)時(shí)效應(yīng)問(wèn)題,研究者對(duì)社會(huì)能力及培養(yǎng)研究進(jìn)行了更深入的思考,使社會(huì)能力培養(yǎng)研究出現(xiàn)了一些新的特點(diǎn):

(一)注重社會(huì)能力研究的概念框架的重新構(gòu)建與教育培養(yǎng)技術(shù)的整合針對(duì)元分析的結(jié)果,研究者認(rèn)為有必要對(duì)從理論到實(shí)踐過(guò)程的社會(huì)能力研究進(jìn)行反思,重新考慮社會(huì)能力的構(gòu)建問(wèn)題。[15]一些研究者認(rèn)為沒(méi)有證據(jù)表明干預(yù)是有計(jì)劃或者有目的進(jìn)行的,所有干預(yù)研究的基本目標(biāo)只是含糊地證明系統(tǒng)的、控制的自變量變化與因變量變化有關(guān),對(duì)各變量在社會(huì)能力干預(yù)中的作用缺乏準(zhǔn)確的判斷,因而,影響著對(duì)社會(huì)能力更深入的理解。[16]另外,一些研究者還認(rèn)為目前以社會(huì)技能干預(yù)為中心的社會(huì)能力培養(yǎng)模式只能解決社會(huì)能力的部分問(wèn)題,并不能最終解決學(xué)生的社會(huì)能力培養(yǎng)。[17]社會(huì)能力培養(yǎng)必須以對(duì)學(xué)生的社會(huì)系統(tǒng)的完全理解為指導(dǎo),包括學(xué)生和其他個(gè)體環(huán)境、期望和變量之間的互動(dòng)。以已有的社會(huì)技能研究為基礎(chǔ),吸收其他學(xué)科的思想,重新構(gòu)建社會(huì)能力的框架已受到了許多研究者的重視,社會(huì)能力發(fā)展的綜合觀就是其中探索的一個(gè)典型,它把社會(huì)能力的發(fā)展視為生物、心理和社會(huì)變量共同作用的結(jié)果。根據(jù)這種觀點(diǎn),個(gè)人的內(nèi)在因素和外在因素的雙向互動(dòng),影響了行為的發(fā)展。在新的、潛在有效的變化條件引入時(shí),可能會(huì)因?yàn)橐蛩亻g的相互影響,出現(xiàn)因素間的相互強(qiáng)化和維持,促進(jìn)穩(wěn)定性。因此,社會(huì)能力的概念框架應(yīng)該把原來(lái)社會(huì)技能框架擴(kuò)展到包括生物、生理和社會(huì)特點(diǎn)的更大的社會(huì)系統(tǒng)框架下。[18]與社會(huì)能力概念框架的重新思考相應(yīng)的,在社會(huì)能力干預(yù)的技術(shù)上也得到了進(jìn)一步的發(fā)展,分層次的社會(huì)能力培養(yǎng)模式已經(jīng)在學(xué)校的社會(huì)能力培養(yǎng)和人際關(guān)系的訓(xùn)練中出現(xiàn),例如在自然環(huán)境下的年幼兒童的同伴關(guān)系促進(jìn)的層次干預(yù)方案,在干預(yù)的初期,對(duì)于具有特殊需要的兒童可以進(jìn)行個(gè)別的干預(yù)并在課堂范圍內(nèi)通過(guò)對(duì)所有兒童的情感干預(yù),以影響兒童的態(tài)度,在此基礎(chǔ)上進(jìn)行自然干預(yù),通過(guò)設(shè)計(jì)自然情景下的友誼活動(dòng)和利用非人為情景下自然發(fā)生的社會(huì)行為進(jìn)行社會(huì)能力的教學(xué),最終達(dá)到改善與同伴互動(dòng)相關(guān)的社會(huì)能力。超級(jí)秘書(shū)網(wǎng)

(二)出現(xiàn)了從以干預(yù)訓(xùn)練為主向常規(guī)課堂中社會(huì)能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)化的趨勢(shì)社會(huì)能力研究和社會(huì)能力培養(yǎng)一開(kāi)始就是針對(duì)具有特殊需要的個(gè)體發(fā)展起來(lái)的,屬于特殊教育的范疇。隨著主流教育的實(shí)施,越來(lái)越多的特殊兒童進(jìn)入常規(guī)學(xué)校,與正常兒童一起接受教育,如何在常規(guī)教育中促進(jìn)這些問(wèn)題兒童的社會(huì)能力,已成為當(dāng)今美國(guó)社會(huì)能力研究的關(guān)注點(diǎn)。同時(shí),從社會(huì)能力干預(yù)技術(shù)在促進(jìn)兒童社會(huì)適應(yīng)的短期效果分析看,一些研究者認(rèn)為一個(gè)重要的原因是社會(huì)能力的培養(yǎng)和不良的社會(huì)能力的改善是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程,對(duì)社會(huì)適應(yīng)不良的學(xué)生只是把他們從正常的群體中分離出來(lái),希望通過(guò)短期的干預(yù)是難以產(chǎn)生長(zhǎng)期效果的。社會(huì)能力的培養(yǎng)應(yīng)該把特殊教育與常規(guī)教育結(jié)合起來(lái),把社會(huì)能力的培養(yǎng)整合到常規(guī)課堂的教學(xué)中。許多研究者也認(rèn)為,即使是一般的學(xué)生,也會(huì)面臨各種各樣的社會(huì)問(wèn)題,在常規(guī)課堂中進(jìn)行社會(huì)能力的培養(yǎng),有助于個(gè)體的發(fā)展。[20]在學(xué)校教育中,社會(huì)能力可以在三種水平上進(jìn)行干預(yù),第一級(jí)水平(初級(jí)干預(yù)),包括對(duì)全體學(xué)生的干預(yù),如建立共同的學(xué)校范圍的紀(jì)律方案和學(xué)校范圍的社會(huì)技能教學(xué);第二級(jí)水平(次級(jí)干預(yù)),包括直接的、更強(qiáng)烈的小群體或認(rèn)為有情緒行為失常的學(xué)生的社會(huì)技能教學(xué),在這兩種水平上的社會(huì)技能訓(xùn)練一般強(qiáng)調(diào)親社會(huì)行為的促進(jìn);在第三種水平上的干預(yù),干預(yù)的強(qiáng)度增加,更加個(gè)體化。那些表現(xiàn)出長(zhǎng)期有過(guò)失的、暴力的或者破壞行為的學(xué)生不僅要接受高強(qiáng)度的和特定的社會(huì)技能訓(xùn)練,也要接受更高強(qiáng)度的咨詢、個(gè)體化治療方案等。目前,第一級(jí)水平的干預(yù)已經(jīng)在社會(huì)能力培養(yǎng)中占據(jù)了重要的地位,美國(guó)教育工作者在中小學(xué)開(kāi)設(shè)社會(huì)技能、情緒情感指導(dǎo)和對(duì)自我和他人的認(rèn)識(shí)方面的社會(huì)能力培養(yǎng)的課程,就是針對(duì)這一水平的干預(yù)服務(wù)的。對(duì)于社會(huì)適應(yīng)性上有問(wèn)題的學(xué)生,可以先進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的社會(huì)技能的干預(yù),但最終還要放到常規(guī)課堂背景下與其他學(xué)生一起接受正常的社會(huì)能力的培養(yǎng)。[21]

(三)重視社會(huì)能力培養(yǎng)的社會(huì)生態(tài)化效度取向社會(huì)能力培養(yǎng)缺乏長(zhǎng)期效果的一個(gè)重要原因之一就是過(guò)分注重人為情景的干預(yù),即在人為的、限制的和去背景化的情景下的弱處理的使用來(lái)教社會(huì)行為。[22]受訓(xùn)的學(xué)生常常從學(xué)校中分離出來(lái),在小群體中進(jìn)行訓(xùn)練,干預(yù)的內(nèi)容往往是在特定條件下進(jìn)行的,如溝通技能訓(xùn)練中,溝通的對(duì)象往往是熟悉的人,往往不考慮更廣的社會(huì)行為發(fā)生背景,其結(jié)果是在處于新情景時(shí),如溝通對(duì)象是陌生人時(shí),較難導(dǎo)致訓(xùn)練結(jié)果的遷移,同時(shí),新獲得的技能在自然情景下還會(huì)碰到許多更強(qiáng)大的競(jìng)爭(zhēng)刺激,由競(jìng)爭(zhēng)刺激引起的行為要比習(xí)得的社會(huì)技能行為更有效,因而兒童表現(xiàn)出由競(jìng)爭(zhēng)刺激引起的行為。例如在日常生活中,年幼兒童的哭訴和抓食物在獲得食物時(shí)要比禮貌地要求和等待食物更有效。因此在社會(huì)技能訓(xùn)練時(shí),不考慮社會(huì)背景中的刺激因素往往可能會(huì)遇到技能的遷移問(wèn)題。為了更好地促進(jìn)習(xí)得的社會(huì)能力方面的技能更好地遷移,從而對(duì)學(xué)生的社會(huì)能力產(chǎn)生長(zhǎng)期的影響,研究者提出在學(xué)校的干預(yù)教育中,應(yīng)該把正式的教育和非正式的教育相結(jié)合。在學(xué)校教育中,社會(huì)技能干預(yù)可以發(fā)生于學(xué)校正式和非正式的場(chǎng)合。正式的社會(huì)技能課程主要發(fā)生在課堂場(chǎng)景下,整個(gè)課堂都是處于社會(huì)技能課程教學(xué)之中,或者從課堂中分離出來(lái)的小組場(chǎng)合之中。這些安排往往是經(jīng)過(guò)挑選的,是特定的社會(huì)能力的干預(yù);非正式的社會(huì)技能干預(yù)是利用自然發(fā)生的行為事件的偶然學(xué)習(xí)(incidentallearning)來(lái)教兒童社會(huì)行為,在家庭、學(xué)校和社區(qū)場(chǎng)合下的許多社會(huì)技能教學(xué)是以非正式和偶然為特點(diǎn)的,家庭、學(xué)校和社區(qū)場(chǎng)合中成千上萬(wàn)的行為事件可以為社會(huì)行為的成功學(xué)習(xí)提供機(jī)會(huì)。[23]正式的社會(huì)技能教學(xué)與非正式的偶然學(xué)習(xí)的結(jié)合,有助于提高社會(huì)能力干預(yù)的生態(tài)學(xué)效度,更好地促使習(xí)得的社會(huì)技能遷移到新的情景中。(四)強(qiáng)調(diào)社會(huì)能力培養(yǎng)要與學(xué)生的類(lèi)型、特點(diǎn)相匹配造成缺乏明顯的社會(huì)能力培養(yǎng)長(zhǎng)期效果的一個(gè)原因可能是社會(huì)技能的訓(xùn)練與社會(huì)技能缺失的類(lèi)型不匹配或者與學(xué)生的年齡特點(diǎn)不匹配。一些研究表明:大多數(shù)研究并沒(méi)有對(duì)作為社會(huì)技能干預(yù)的目標(biāo)行為———學(xué)生真正缺乏的且需要的社會(huì)技能進(jìn)行系統(tǒng)的評(píng)價(jià)。[24]弗蘭克•格雷斯曼(FrankGresham)把社會(huì)技能缺乏分為社會(huì)技能獲得缺失、社會(huì)技能表現(xiàn)缺失和社會(huì)技能的流暢性缺失。對(duì)這三種缺失的社會(huì)技能干預(yù)是不同的,社會(huì)技能獲得缺失是社會(huì)技能的真正的缺失,特殊的干預(yù)策略包括示范、指導(dǎo)、行為演練和操作的反饋,而且往往是在保護(hù)的、小群體中進(jìn)行的;而社會(huì)技能表現(xiàn)缺失是已習(xí)得的社會(huì)技能未能表現(xiàn)出來(lái),所采用的干預(yù)策略主要是在自然的情景中通過(guò)同伴的指導(dǎo)、偶然教學(xué)等進(jìn)行;流暢性缺失則需要行為演練和表現(xiàn)的反饋來(lái)確保流暢的行為表現(xiàn),流暢性缺失的干預(yù)可以在小群體或者自然情景中進(jìn)行。本論文由整理提供根據(jù)元分析的研究結(jié)果,多模式的訓(xùn)練優(yōu)于單模式的干預(yù)對(duì)兒童的社會(huì)行為有更大的效果,但是相對(duì)于年長(zhǎng)兒童,年幼兒童的單模式的干預(yù)要產(chǎn)生更大的效果。對(duì)于這個(gè)結(jié)果,有研究者認(rèn)為年幼兒童在社會(huì)能力上往往是社會(huì)行為技能的缺乏,而年長(zhǎng)兒童往往是已擁有的技能的失常使用。如果要獲得問(wèn)題合適地校正的話,對(duì)于6-11歲兒童的干預(yù)需要考慮學(xué)生的社會(huì)能力缺失和年齡特點(diǎn)兩方面,根據(jù)這些研究結(jié)果,研究者建議社會(huì)能力干預(yù)應(yīng)該把發(fā)展心理學(xué)的研究結(jié)果更多地整合到訓(xùn)練方案中,[25]使得社會(huì)能力干預(yù)的方案與兒童的年齡特點(diǎn)相匹配。

三、啟示盡管美國(guó)學(xué)者關(guān)于社會(huì)能力培養(yǎng)的研究還在不斷地探索和發(fā)展中,但是他們幾十年的社會(huì)能力培養(yǎng)的理論與實(shí)踐卻給我們提供了許多寶貴的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn),這勢(shì)必對(duì)我國(guó)開(kāi)展素質(zhì)教育,促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展以諸多啟示

(1)改變教育觀念,重視學(xué)生社會(huì)能力培養(yǎng)。盡管在我國(guó)的教育方針中一直強(qiáng)調(diào)要使學(xué)生得到全面的發(fā)展,但是在學(xué)校教育實(shí)踐中,往往只強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的學(xué)業(yè)能力,忽視學(xué)生社會(huì)能力的發(fā)展。隨著信息和科技的發(fā)展,對(duì)人的素質(zhì)提出了更高的要求,如何適應(yīng)社會(huì)已成為教育領(lǐng)域的一個(gè)重要研究課題。學(xué)校教育理應(yīng)承擔(dān)起這一歷史的使命,把學(xué)生社會(huì)能力的培養(yǎng)納入到學(xué)校的教育目標(biāo)之中。

(2)提高教師自身的素質(zhì),這是實(shí)施社會(huì)能力培養(yǎng)的必要條件。一方面,學(xué)生社會(huì)能力提高與發(fā)展需要教師的指導(dǎo),如果沒(méi)有教師的有效指導(dǎo),學(xué)生的社會(huì)能力將保持在同一水平,在早期社會(huì)能力處于較低水平的兒童,在中小學(xué)時(shí)期甚至日后仍將處于較低或更差的水平;另一方面,隨著學(xué)生年齡的成長(zhǎng),盡管同伴關(guān)系在學(xué)生發(fā)展中起著越來(lái)越重要的作用,但是教師在學(xué)生發(fā)展中的作用仍然存在,教師對(duì)學(xué)生社會(huì)能力培養(yǎng)的意識(shí)和方法的掌握以及對(duì)學(xué)生社會(huì)能力發(fā)展的狀況和特點(diǎn)的把握,都會(huì)對(duì)學(xué)生社會(huì)能力培養(yǎng)和促進(jìn)產(chǎn)生影響。

(3)社會(huì)能力培養(yǎng)要注重學(xué)生的參與性。學(xué)生社會(huì)能力的形成和發(fā)展是在一定的社會(huì)交往情境中進(jìn)行的,只有在與他人的交往過(guò)程中,學(xué)生才能體察、理解他人作為與自己相同的主體需要,才能促進(jìn)其社會(huì)能力的提高。在學(xué)校教育中要重視創(chuàng)設(shè)學(xué)生交往的環(huán)境和機(jī)會(huì),在課堂教學(xué)可更多地以活動(dòng)的形式,強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的合作交往和教師的指導(dǎo),在交往中促進(jìn)學(xué)生社會(huì)能力的發(fā)展。

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