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三角形的認識范文第1篇

【第一次教學(xué)片段】

在教學(xué)中，教師按照教材的編寫思路設(shè)計了以下幾個教學(xué)層次：

1.出示一幅三角形“人字梁”的圖，并向?qū)W生介紹它的名稱、作用。

2.提問：你能量出圖中“人字梁”的高度嗎？量之前先說說準備從哪兒去測量？

3.學(xué)生測量，并匯報結(jié)果。

4.抽取出“人字梁”的形狀，并在剛才測量的部位畫上一條線段。向?qū)W生指出：這條線段就是這個三角形的一條高。

5.討論：怎樣的一條線段叫做三角形的高？用自己的話進行描述。

6.揭示三角形的高的定義，由此引出相對應(yīng)的底。

7.測量一些三角形中的底和高的長度（即教材中的“試一試”），并說說這些高有什么不同。

至此，學(xué)生已完成了對三角形的高的認識?？墒?，從課堂上反映的情況來看，雖然教師已經(jīng)把三角形的高的定義揭示出來，但是學(xué)生對三角形的高的認識還很不到位，概念的建立相當模糊。

【反思】明明是按照教材的編寫思路來展開教學(xué)的，為什么學(xué)生學(xué)習(xí)的效果卻不理想呢？通過反思，筆者感覺到問題主要出在以下兩個方面：一是學(xué)生對概念實例的感知不夠充分。從認知心理學(xué)的角度來說，學(xué)生對一個數(shù)學(xué)概念的認識，必須借助眾多的實物表象來支撐，實物表象越豐富，對抽象的數(shù)學(xué)概念的建立就越有利。上面的教學(xué)僅僅通過一個實例就抽象出三角形的高，很難幫助學(xué)生真正建立起全面而豐富的概念表象，因而對概念的理解也就比較單薄和膚淺。二是忽略了數(shù)學(xué)知識與學(xué)生已有生活經(jīng)驗的聯(lián)系。生活中，學(xué)生對三角形物體的高已有了一些具體的認識，如何把這些具體的認識提升為抽象的數(shù)學(xué)知識應(yīng)是本課教學(xué)中的一個關(guān)鍵。由于忽略了這種聯(lián)系，上面的教學(xué)使學(xué)生對三角形的高的認識更多地停留在機械記憶的層面上，缺少一種有意義的理解。基于這樣的認識，筆者對教學(xué)過程進行了二度設(shè)計，并進行了第二次教學(xué)嘗試。

【第二次教學(xué)片段】

1.師出示兩個人字形屋架圖（一個是書上的三角形屋架圖，另外再補充一個，形狀略有變化，高度略矮一些），讓學(xué)生觀察，辨一辨哪個屋架要高一些？是從哪兒看出來的？

2.你能量出這兩個屋架的高嗎？應(yīng)量哪一根木條？ 在作業(yè)紙上量一量。

3.把上述兩個屋架的實物圖抽象成兩個三角形，并在剛才測量屋架高度的部位畫上一條線段。向?qū)W生說明像這樣的線段叫做三角形的高。

4.改變?nèi)切蔚男螤詈蛿[放位置，讓學(xué)生繼續(xù)辨認三角形的高，豐富對三角形的高的認識。

5.讓學(xué)生用自己的話描述什么是三角形的高。

三角形的認識范文第2篇

［摘　要］課堂教學(xué)中，教師要引領(lǐng)學(xué)生積極參與各類數(shù)學(xué)實踐活動，讓學(xué)生手動起來、口說開來、腦活起來，從而逐步理解所學(xué)概念，增強數(shù)學(xué)感知。

［關(guān)鍵詞］實踐活動　數(shù)學(xué)感知

［中圖分類號］　G623.5

［文獻標識碼］　A

［文章編號］　1007-9068（2015）02-038

“數(shù)學(xué)教育本身是個過程，它不僅傳授知識，更重要的是在教學(xué)過程中，讓學(xué)生自己實踐，從而抓住其發(fā)展規(guī)律，掌握知識。”（弗賴登塔爾語）因此，課堂教學(xué)中，教師要引領(lǐng)學(xué)生積極參與各類數(shù)學(xué)實踐活動，讓學(xué)生在豐富的表象積累中逐步理解所學(xué)概念，增強數(shù)學(xué)感知。下面，通過“三角形的認識”的教學(xué)，談?wù)剬嵺`活動對學(xué)生認識三角形的促進作用。

教學(xué)片斷：

師：你能用自己的方式創(chuàng)造出一個三角形嗎？

生1：我用鉛筆拼成了一個三角形。

生2：我把長方形剪成兩個一樣的三角形。

生3：我用吸管也圍成了一個三角形。

生4：我直接畫出了一個三角形。

師：畫三角形這個方法很實用，能說說你是怎么畫的嗎？

生4：先畫一條線段，再在它的兩個端點各畫出兩條線段，這樣就能畫出一個三角形。

師：你們能聽懂嗎？依照他的說法試試，并在試的過程中想想如何才能更好地畫三角形。

生5：畫三角形時一定要把三條線段連接起來。

生6：線一定要直，既不能多出來，也不能有空隙。

生7：我發(fā)現(xiàn)三角形是由三條線段連接起來的。

師：很科學(xué)的思考。在數(shù)學(xué)上，這樣的連接叫圍成。仔細觀察自己的圖形，想想我們是如何圍成一個三角形的呢？（學(xué)生合作討論，交流自己的理解）

師：看投影，思考問題。

……

思考：

“三角形的認識”是一個非常貼近生活的題材，如果我們在教學(xué)中能緊扣這一特點不放，并創(chuàng)設(shè)合適的情境讓學(xué)生體驗到三角形的存在，就能夠有效激活學(xué)生的生活經(jīng)驗，加深學(xué)生對數(shù)學(xué)與生活的感知，讓數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)洋溢著濃郁的生活氣息。因此，課堂教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生將書本知識扎實地建構(gòu)在熟悉的生活基礎(chǔ)之上，善于引領(lǐng)學(xué)生進行有效的實踐活動，讓學(xué)生在活動和問題的引導(dǎo)下，實現(xiàn)生生互動、師生互動的教學(xué)目的，使學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)充滿靈性。

1．探尋活動資源的價值與學(xué)生經(jīng)驗積累的價值

課堂教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生運用已有的活動經(jīng)驗，自主探究如何能創(chuàng)造出一個三角形，從而促進學(xué)生科學(xué)操作、科學(xué)思考。當學(xué)生在真實的活動中創(chuàng)造出一個個三角形時，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)就蛻變成活動的反思、經(jīng)驗的提升。這樣教學(xué)，將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)建構(gòu)在豐富的活動資源上，使學(xué)生真正地體會到數(shù)學(xué)的應(yīng)用價值。當學(xué)生暢談創(chuàng)造出的三角形時，這樣的討論交流既豐富了學(xué)生的感知，促進了學(xué)生活動經(jīng)驗的積累，又為他們后續(xù)探究三角形的特性埋下了伏筆。

2．創(chuàng)設(shè)新奇的情境，激發(fā)學(xué)生求知的欲望

上述教學(xué)中，課始教師讓學(xué)生自己說、主動地看、積極地議，通過各種數(shù)學(xué)活動，將學(xué)生的注意力和精力都集中到學(xué)習(xí)上來。在學(xué)生自己找出三角形、畫出三角形、拼成三角形、圍成三角形等活動中，教師僅僅是活動方向的掌控者、問題激發(fā)的誘導(dǎo)者、學(xué)習(xí)深入的指導(dǎo)者。同時，教師巧妙地運用現(xiàn)代教學(xué)媒體，既使課堂教學(xué)更具魅力，又讓學(xué)生的活動得以最完美展現(xiàn)。如教師利用展示臺盡情地展示學(xué)生的活動成果，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更加直觀形象；巧用電子白板的點、畫、移、拖等功能，使活動成果在動態(tài)的演示中更具有啟發(fā)性。這樣教學(xué)，不僅讓學(xué)生有了更深刻的感受，而且很好地拓展了學(xué)生的視野，使學(xué)生在動手實驗和小組合作中，不知不覺地進入了主動探究的狀態(tài)。

3．以活動為依托，以思考為靈魂，促進學(xué)習(xí)活動的有效深入

教師指導(dǎo)學(xué)生進行豐富的探索活動，不僅能實現(xiàn)課堂教學(xué)的多元化，而且有助于學(xué)生積極主動地參與到知識學(xué)習(xí)的全過程中來。因此，教師教學(xué)中要緊緊抓住知識的重點，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，喚醒學(xué)生的經(jīng)驗，促使他們積極地參與到各種數(shù)學(xué)活動中去，讓他們在動手實踐、自主觀察、互相評價中明晰學(xué)習(xí)的目的，提升學(xué)習(xí)的自覺性，讓學(xué)習(xí)變得深刻、有效。如上述教學(xué)中，教師讓學(xué)生圍繞“三角形的認識”來設(shè)計一組練習(xí)題，以此考量自己和考察同伴的學(xué)習(xí)。設(shè)計練習(xí)題的活動，不僅僅是一種活動，更是鍛煉學(xué)生能力的一個機會。同時，讓學(xué)生設(shè)計習(xí)題，還能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓他們的學(xué)習(xí)真正成為一個富有創(chuàng)造性的過程。

三角形的認識范文第3篇

關(guān)鍵詞：責(zé)任感；責(zé)任三角模型；教師身份

人類對于責(zé)任的探討始于古希臘時期，哲學(xué)家柏拉圖、亞里士多德都曾就社會公正、個人在社會中所承擔(dān)義務(wù)等問題對“責(zé)任”概念作出過論述。到了近代，人們對責(zé)任的探討仍然沒有停止，隨著社會科技、文化不斷日益更替，人們對責(zé)任的理解也不斷變化、加深。馬克思就曾說過：“世界上有許多事情必須做，但你不一定喜歡做，這就是責(zé)任的涵義?！瘪R克思對責(zé)任的概述指出了責(zé)任在法律方面的特點，即在社會中的每一個體，由于自身社會角色的需要，都必須對自己的行為進行約束、規(guī)范并使其符合法律規(guī)定，其通常帶有法律的強制性與懲罰性。然而，對責(zé)任的理解不僅限于法律層面，也體現(xiàn)于道德層面。道德層面的責(zé)任更多強調(diào)一種隱形的社會契約，它沒有對特定事件或角色進行明確規(guī)定，其更多的是在人類歷史發(fā)展的長河中自然發(fā)展、積淀而成的對某一事件或角色約定俗成的心理認知或行為方式。

在高校中，教師的責(zé)任同樣可以分為法律責(zé)任與道德責(zé)任。世界大部分國家都通過具體的法律條文對教師在學(xué)校中的職責(zé)與義務(wù)進行了明確規(guī)定，并對其違反法律規(guī)定的懲罰措施進行了具體說明。例如，我國《中華人民共和國教師法》、《中華人民共和國教育法》、《中華人民共和國高等教育法》中對教師在教學(xué)過程中的法律責(zé)任均有詳細的規(guī)定；在美國，雖然各州對高校教師責(zé)任的法律規(guī)定不盡相同，但聯(lián)邦政府通過《合同法》、《勞動關(guān)系法》、《平等雇傭法》等法案對教師的責(zé)任進行了基本規(guī)范。然而，高校教師的道德責(zé)任除了社會所賦予教師的美好形象（如將教師比喻作園丁、蠟燭、春蠶等）之外，還有很大一部分來自于教師自身對“教師”這一職業(yè)的價值認同與自我行為約束，并最能體現(xiàn)于具體的教學(xué)活動之中。因此，本文對高校教師責(zé)任及責(zé)任感的研究著眼于道德層面，僅探討在具體教學(xué)活動中如何發(fā)揮、調(diào)動教師的責(zé)任感，以便更好地完成教學(xué)活動，提高教學(xué)質(zhì)量。

一、 教學(xué)責(zé)任與教師責(zé)任感

責(zé)任感一詞原引自心理學(xué)領(lǐng)域，也可以稱為責(zé)任心、責(zé)任意識或盡責(zé)性等，是指個人對自己、他人和社會所負責(zé)任的認識情感和信念，以及與之相適應(yīng)的遵守規(guī)范承擔(dān)責(zé)任和履行義務(wù)的自覺態(tài)度。[1]責(zé)任與責(zé)任感是兩個不盡相同又互相聯(lián)系的概念。如上文所述，“責(zé)任”主要應(yīng)用于法律層面和道德層面，其強調(diào)個體在法律的或道德的約束下對自身行為所具有的承擔(dān)后果的行為；“責(zé)任感”主要涉及到心理層面，其側(cè)重于描述個體的心理品質(zhì)。責(zé)任與責(zé)任感通過個體對責(zé)任的認知與具體的責(zé)任行為相連接，簡單來說，責(zé)任感就是對待責(zé)任的態(tài)度。

（一）教學(xué)責(zé)任――高校教師的首要學(xué)術(shù)責(zé)任

從早期大學(xué)的萌芽――學(xué)園到現(xiàn)代巨型多元化大學(xué)的興起，大學(xué)的功用自始至終、如影隨形的唯有傳授知識，而這一過程有賴于教師與學(xué)生之間互動所形成的多樣化的教學(xué)活動。古希臘時期萌芽狀態(tài)的大學(xué)教學(xué)活動以柏拉圖的學(xué)園為代表?！霸趯W(xué)園中，柏拉圖并不是向弟子灌輸既成的知識，而是采用蘇格拉底的‘產(chǎn)婆術(shù)’，引導(dǎo)學(xué)生通過分析、推理和綜合等方法，自己去發(fā)現(xiàn)和解決問題?！盵2]此時的學(xué)園并不能作為嚴格意義上的大學(xué)，其重要原因之一就是此時的“教師”多以個體獨立的、不穩(wěn)定的形式存在，教學(xué)活動與傳統(tǒng)意義上的教學(xué)相比更類似于“智者”之間進行思想溝通的“辯論賽”，在溝通的過程中引發(fā)不同思想發(fā)生碰撞從而產(chǎn)生新知識、新想法。到了中世紀，教學(xué)逐漸以固定的形式開展，教師的授課過程必須是有組織的，且教學(xué)內(nèi)容經(jīng)過了嚴格篩選，嚴格意義上的大學(xué)也在此時逐漸形成。然而，到了19世紀上半葉，大學(xué)的又一功用――科研應(yīng)運而生，隨著社會的進步、科技的發(fā)展，這一功用在現(xiàn)代大學(xué)中所扮演角色的重要性也在不斷加深。教學(xué)與科研的沖突與矛盾也為高校教師在具體工作中是注重教學(xué)還是注重科研帶來了兩難選擇。實際上，在大學(xué)的理想中，教學(xué)和科研是能夠統(tǒng)一和結(jié)合在一起的，因為針對高深學(xué)問的教學(xué)本身不可避免地要帶有研究的性質(zhì)，因此無論從人的發(fā)展還是知識的發(fā)展來說，教學(xué)和研究都能夠也必須結(jié)合在一起。[3]

但就高校教師的實際情況來看，人為割裂教學(xué)與科研的重科研、輕教學(xué)現(xiàn)象時有發(fā)生。針對此種情況，有學(xué)者已進行呼吁：“教學(xué)應(yīng)作為高校教師的首要學(xué)術(shù)責(zé)任”[4]、“教學(xué)不單是高校教師的職業(yè)行為，更是專門學(xué)術(shù)，是高校教師學(xué)術(shù)角色的重要組成部分”[5]、“本科教學(xué)評估要回歸教學(xué)生活”[6]。與此同時，我國2010年的《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出：要“提高政府決策的科學(xué)性和管理的有效性，加強教育監(jiān)督檢查，完善教育問責(zé)機制”。由此可見，我國教育發(fā)展理念戰(zhàn)略與制度設(shè)計將愈加強調(diào)高校在發(fā)展過程中所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。就高等教育所應(yīng)承擔(dān)的內(nèi)部責(zé)任來看，教學(xué)質(zhì)量的提高是對內(nèi)部利益相關(guān)者（學(xué)生）負責(zé)，從而實現(xiàn)提高教育質(zhì)量、高等教育內(nèi)部責(zé)任的重要途徑。高校教師作為教學(xué)活動的主要承擔(dān)者，高校對學(xué)生所應(yīng)付責(zé)任通過教師的教學(xué)活動成為現(xiàn)實，從這個角度來看，對教師教學(xué)活動的評價也理所應(yīng)當成為評價高校內(nèi)部責(zé)任完成與否、優(yōu)與劣的重要途徑。因此，教師的教學(xué)活動應(yīng)作為教師的首要學(xué)術(shù)活動，教師的教學(xué)責(zé)任也理應(yīng)作為教師的首要學(xué)術(shù)責(zé)任。

（二）教師責(zé)任感――履行教學(xué)責(zé)任的重要體現(xiàn)

我們今天的大學(xué)所培養(yǎng)的學(xué)生就是明天社會建設(shè)的中流砥柱。就社會的建設(shè)者而言，他們所掌握的專業(yè)知識是否扎實、所學(xué)習(xí)的理論知識能否與實際工作相銜接都關(guān)系到未來國家和人民的利益，而這都依賴于現(xiàn)在大學(xué)中的每一位教師對課程內(nèi)容的講解是否到位。可以說大學(xué)教師是千千萬萬未來社會建設(shè)者的奠基人，其通過教學(xué)這種特殊活動實現(xiàn)知識與文化的傳承與發(fā)展，而扎根于每位教師內(nèi)心深處對教師責(zé)任的理解與態(tài)度（即教師責(zé)任感）影響著具體的教學(xué)活動，同時它也是教師履行教學(xué)責(zé)任的外在體現(xiàn)。

另一方面，如何更好地實施教學(xué)活動受制于教師的教學(xué)能力，從教學(xué)能力的內(nèi)涵上看，Dineke認為教學(xué)能力是一個綜合的個人特征，是支持在各種教學(xué)環(huán)境中滿足有效教學(xué)績效所需要的知識、技能和態(tài)度。[7]近年來，我國高校教師隊伍的知識、技能水平有了整體提高。高校專任教師人數(shù)從1991年的39.08萬人增加到2012年的144.03萬人，增加了104.95萬人。截止到2012年，普通高校專任教師學(xué)歷合格率為98.58%，具有研究生學(xué)歷的比例為53.34%，而這一數(shù)字在1997年僅為29%。特別是在“211工程”高校中，具有博士學(xué)位的教師平均為952人，占全體專任教師的48.04%，具有碩士學(xué)位教師平均為583人，占全體專任教師的31.68%，“211工程”高校博士和碩士學(xué)位專任教師的比例均達到了教育部辦學(xué)條件的優(yōu)秀標準?；诮處熤R、技能水平顯著提高的情況下，教師的教學(xué)責(zé)任感對教學(xué)能力的影響就顯得尤為關(guān)鍵。一個沒有教學(xué)責(zé)任感的教師即便具有高學(xué)歷、較好的專業(yè)知識儲備，其對待教學(xué)活動也只是應(yīng)付了事；而一個對教學(xué)具有責(zé)任感的教師即便不具備高學(xué)歷、較好的專業(yè)知識儲備其也會通過自身的不斷學(xué)習(xí)來提高自身的教學(xué)能力，從而實現(xiàn)良好的教學(xué)效果。因此，高校教師責(zé)任感是構(gòu)成教學(xué)能力的關(guān)鍵，同時也是教師教學(xué)責(zé)任的重要體現(xiàn)。

二、責(zé)任的三角模型――將抽象的責(zé)任感具體化、可控化

如何將抽象的責(zé)任感具體化、可控化是提高高校教師責(zé)任感首先要解決的問題。責(zé)任的三角模型（the Triangle Model of Responsibility）為研究責(zé)任感的影響因素及其互動機制提供了一個具體化范式。[8]該理論認為行動者的責(zé)任感是在特定事件情境下，行動者通過對自身身份的認同，結(jié)合特定事件所賦予其所應(yīng)有的行為規(guī)則三者之間的互動。責(zé)任的三角模型提出者Schlenker指出，可以通過具體的元素（elements）以及元素與元素之間聯(lián)結(jié)（linkages）的強弱對行動者的責(zé)任感進行判斷與影響，這三個元素就是：（1）規(guī)則（prescription）――在特定環(huán)境下指導(dǎo)行動者行為；（2）事件（event）――與相關(guān)規(guī)則有關(guān)；（3）身份（identity）――描述行為者的角色、人品、信念和志向。三個元素和它們之間的鏈接構(gòu)成了一個三角圖形，基于這一模型，Schlenker分析了在特定環(huán)境下責(zé)任感強弱聯(lián)結(jié)的因果關(guān)系（如表1）。[9]個體強責(zé)任感來自于（1）對于特定事件來說定義清晰的規(guī)則（規(guī)則――事件聯(lián)結(jié)）；（2）行動者能夠通過對自身身份的認同而呈現(xiàn)良好的行為規(guī)則（身份――規(guī)則聯(lián)結(jié)）；（3）行動者與事件的相關(guān)性強，特別是行動者對事件掌控的能力，能夠通過有意的行為影響事件的結(jié)果（身份――事件聯(lián)結(jié)）?？傊?，Schlenker等人以三要素間的聯(lián)結(jié)解釋責(zé)任心的強弱，把責(zé)任心定義為一種 “心理粘合劑”，它把行為者與事件和相關(guān)行為規(guī)則關(guān)聯(lián)了起來。[10]

三、提升高校教師責(zé)任感――基于責(zé)任的三角模型

西方學(xué)者通過對一些組織和群體的研究認為責(zé)任的三角模型是有效的[11][12][13]，并進一步提出了預(yù)測責(zé)任感強弱的方法和提升不同群體責(zé)任感的建議。基于此，本文借鑒責(zé)任三角模型，提出了高校教學(xué)活動中影響教師責(zé)任感的三角模型（如圖1），以期達到提升高校教師責(zé)任感，提升教學(xué)質(zhì)量的目的。

（一）明晰教學(xué)活動中的教學(xué)規(guī)則

三角模型的規(guī)則――事件聯(lián)結(jié)認為當具體事件中的目標和規(guī)則可以清晰區(qū)分，并且沒有主觀的富有變化的解釋時，可以增強規(guī)則――事件聯(lián)結(jié)，從而降低行動者為推脫責(zé)任而尋找借口的機會。[14]因此，在高校教師的教學(xué)活動中首先要將教學(xué)規(guī)則進行制度化、具體化。對于個體教師來說，教學(xué)規(guī)則要涵蓋教學(xué)活動的全過程，包括備課、授課、課后總結(jié)與評價以及課后改進等內(nèi)容，并結(jié)合不同學(xué)科的具體情況制定切合實際的教學(xué)規(guī)則；對于教師組織來說，教學(xué)規(guī)則要成為激勵團隊學(xué)習(xí)、形成學(xué)習(xí)型組織的制度激勵，將教學(xué)效果納入到對教師獎評的范圍內(nèi)，從而從制度上杜絕“重科研、輕教學(xué)”現(xiàn)象的發(fā)生。再次，有研究指出當規(guī)則不明確但行動者被期望做好時，他們越是不安和急于表現(xiàn)，越會表現(xiàn)不佳。[15]三角模型認為，許多問題行為，例如怯場、焦慮，正是由于缺少恰當?shù)男袨橹笇?dǎo)，行動者沒有一系列清晰的目標和規(guī)則來指導(dǎo)他們在具體環(huán)境下的行為，這導(dǎo)致了他們情緒上的不安。在這種情況下，提供咨詢服務(wù)尤為必要，包括用榜樣和角色扮演的方式幫助人們發(fā)展他們的認知能力，從而指導(dǎo)他們的行為。[16]教學(xué)是一門藝術(shù)，除了教師知識、技能的影響之外，教學(xué)經(jīng)驗的多少也影響著教學(xué)活動的發(fā)揮，一些年輕教師常常在講臺上因為學(xué)生的各種“刁難”而手足無措，從而喪失了對授課的熱情和自信，如果高校能夠為教師提供關(guān)于教學(xué)經(jīng)驗的咨詢，或建立針對教師教學(xué)活動的經(jīng)驗交流平臺，有效提高年輕教師面對課堂的應(yīng)對能力，使其教學(xué)活動始終處于一種不斷學(xué)習(xí)、交流、進步的狀態(tài)，那么高校教師的責(zé)任感也會因集體力量的存在而得到提升，其自身的教學(xué)能力也會因此而得到提高。

（二）體現(xiàn)教學(xué)團隊中教師的個體價值

三角模型的身份――事件聯(lián)結(jié)認為行動者對事件具有個人控制能力的時候，身份――事件聯(lián)結(jié)增加了服從規(guī)則的力度，強聯(lián)結(jié)發(fā)生在當行動者想要通過自己的行為帶來特別的結(jié)果，弱鏈接發(fā)生在事件是不可預(yù)見的、偶然的或是不能控制的，最弱的聯(lián)結(jié)發(fā)生在行動者和事件之間幾乎沒有聯(lián)系時。基于此，高校教師的教學(xué)活動不能是教師的個體活動，其必須是在學(xué)科教學(xué)團隊共同指導(dǎo)下的集體活動，通過集體團隊的形式體現(xiàn)教師的個體價值。首先，高校教學(xué)團隊是凝聚每位教師智慧的合力場，應(yīng)使教師參與其中并調(diào)動共享智慧的積極性。在教學(xué)團隊中要強調(diào)只根據(jù)教學(xué)能力和教學(xué)經(jīng)驗的差異吸收不同教師的教學(xué)智慧，不因職務(wù)、級別的高低而影響教師教學(xué)智慧的采納，使教師能夠平等地體現(xiàn)在教學(xué)團隊中的個體智慧。其次，對教學(xué)團隊中教師的貢獻與失責(zé)要獎罰分明，通過物質(zhì)或精神獎勵肯定教師的個體價值。作為團隊成員的教師工作報酬要以團隊整體效益和個人工作效益相結(jié)合的綜合效益為依據(jù)，協(xié)調(diào)好團隊整體業(yè)績評價和個人業(yè)績評價兩者之間的關(guān)系是教學(xué)團隊建設(shè)中的關(guān)鍵問題。[17]有學(xué)者提出在團隊運行模式中對教師教學(xué)績效的計算方法，即“教師教學(xué)評價得分=課堂教學(xué)評價得分+課程評估得分+專業(yè)評估得分”，體現(xiàn)了將教師個體利益與團體利益相結(jié)合的作用。[18]在團體的教學(xué)活動中能夠讓教師參與其中，使其切身感受到通過自身對教學(xué)智慧與經(jīng)驗的總結(jié)與分享對他人的影響，并通過獎勵的形式對優(yōu)秀的教學(xué)效果加以激勵，在這一過程中就實現(xiàn)了增強教師個體與教學(xué)活動事件聯(lián)結(jié)的目的，從而有效地提高了教學(xué)效果，并在潛移默化中增強了教師的責(zé)任感。

（三）加強高校教師對教師身份的認同

一方面，三角模型的身份――規(guī)則聯(lián)結(jié)認為責(zé)任感與行動者對自身身份（職業(yè)、角色、性別等）的認同以及社會對其身份有無明確的要求與約束有關(guān)。強聯(lián)結(jié)發(fā)生在當規(guī)則的制定是清晰且明確的對某一類具有特定身份的行動者之時。弱聯(lián)結(jié)發(fā)生在相關(guān)規(guī)則對行動者所具有身份的規(guī)定是模糊不清或自相矛盾的，或是對行動者的身份和與之相關(guān)的規(guī)則還存有爭議之時。基于此，我們認為在高校中首先要加強對教師身份的認同感培養(yǎng)。教師身份的最終成立需要教師共同體的全體參與與共同信奉，并形成教師群體面向社會、展現(xiàn)整體的一種行為模式。[19]而對教師身份的認同既需要“自上到下”的制度保障，更需要“自下到上”的內(nèi)在反思，而來自于教師個體對自身身份“自下到上”的積極建構(gòu)對教師身份的認定更具有開拓和建設(shè)意義。另一方面，責(zé)任三角模型指出當行動者的身份暗含了許多自相沖突的規(guī)則時，他們不得有所取舍的遵從這些規(guī)則。因此，在對待教學(xué)與科研的關(guān)系上，有必要明確并且加強高校中教學(xué)活動的重要地位，平衡教學(xué)與科研對教師自身發(fā)展的影響，讓教師認識到教學(xué)責(zé)任也與科研責(zé)任同樣重要，也是教師自身價值的體現(xiàn)。通過對教師身份與教學(xué)規(guī)則聯(lián)結(jié)的加強從而實現(xiàn)教師責(zé)任感的提高。

根據(jù)責(zé)任三角模型的理論，教師責(zé)任感在三個聯(lián)結(jié)同時增強時達到最大化。在現(xiàn)階段，我們也許無法實現(xiàn)增強到最大化的理想狀態(tài)，但是通過增強高校教師的責(zé)任感必然是提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。

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三角形的認識范文第4篇

一、人類的出現(xiàn)

1、現(xiàn)代人類從非洲南方古猿進化而來(屬“正在形成中的人”)。

2、會不會制造工具，是任何動物的根本區(qū)別。

3、直立行走是人類進化具有決定意義的一步。

4、“完全形成的人”階段的代表：

①早期猿人：坦桑尼亞奧都威峽谷“能人”;②晚期猿人：中國元謀人和北京人、(印度爪哇人);③早期智人：中國丁村人、(德國尼安德特人);④晚期智人：中國山頂洞人、(法國克羅馬農(nóng)人)。

5、晚期智人出現(xiàn)的同時，現(xiàn)代人種的差異也顯現(xiàn)出來。

6、三大人種(即黃種、白種、黑種人)

出現(xiàn)的原因：人種的差異，是不同自然地理環(huán)境等眾多因素長期影響的結(jié)果。

二、氏族社會

1、氏族社會的不同階段：母系氏族?父系氏族

母系氏族：婦女在采集和家務(wù)勞動中舉足輕重，在社會中占主導(dǎo)地位。

父系氏族：隨著社會生產(chǎn)力的進步與發(fā)展，農(nóng)業(yè)和畜牧業(yè)發(fā)展起來，男子逐漸取代婦女成為主要勞動力，開始支配社會，父系氏族逐漸取代母系氏族。

2、國家的產(chǎn)生：父系社會后期，隨著社會矛盾的加劇，統(tǒng)治階級設(shè)置了一系列機構(gòu)和設(shè)施，如政府、軍隊、監(jiān)獄和城墻等，它們的出現(xiàn)，標志著原始社會的解體和國家的產(chǎn)生。

練一練

1.在下列氏族公社人類遺址中，地理位置最東的是

A.山頂洞人B.印尼爪哇人

C.法國克羅馬農(nóng)人D.德國尼安德特人

2.下面幾項表現(xiàn)了原始人的生產(chǎn)生活情況，在母系氏族社會時期不可能出現(xiàn)的情況是

A.用火把肉燒成熟食用B.使用陶器器皿

C.穿著麻布縫的衣服D.人死后有玉器等陪葬物

3.恩格斯說：“婦女的家務(wù)勞動現(xiàn)在同男子謀取生活資料的勞動比較起來已經(jīng)失掉了意義;男子的勞動就是一切，婦女的勞動是無足輕重的附屬品?！薄澳笝?quán)制的被*，乃是女性的具有世界歷史意義的失敗。”這兩段話表明

A.男女分工現(xiàn)象出現(xiàn)，婦女主要從事家務(wù)勞動

B.男子的社會地位隨著其經(jīng)濟地位的提高而提高

C.男子取代婦女掌握了氏族的統(tǒng)治大權(quán)

D.男子的經(jīng)濟地位隨著其社會地位的提高而提高

4.下列關(guān)于原始社會的評述中，不正確的是：

A.原始社會是人類社會最早的一種社會形態(tài)

B.我國原始社會的歷史起始于170萬年前，終止于公元前21世紀

三角形的認識范文第5篇

“三段六步”課堂教學(xué)模式的內(nèi)容是：“定向自學(xué)、釋疑探索、互測自結(jié)”。任務(wù)型教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)為：教師啟動一布置任務(wù)一學(xué)生自學(xué)一小組討論一組際交流一練習(xí)評定。兩者是相輔相成、緊密相連的。

1.運用“任務(wù)型”教學(xué)，進行英語課堂教學(xué)

教師啟動—“任務(wù)型教學(xué)”的前提。在“任務(wù)型”的教學(xué)中，學(xué)生的動是以教師的啟動為基礎(chǔ)的。教師在講授新課前對學(xué)生作適當?shù)囊龑?dǎo)，在講授較難理解的課文前，先向?qū)W生介紹一下有關(guān)背景知識并提出教學(xué)要求，為學(xué)生的理解打下良好的基礎(chǔ)。教師主要做好引導(dǎo)工作，掃清學(xué)習(xí)新知識的障礙，為學(xué)習(xí)新課提供豐富的感性材料。在如在進行新目標英語八年級上Unit9 When was he born教學(xué)之前，先提問如下幾個問題：Do you know Liu Xiang？Do you know Michael Jordan？Do you know Deng Yaping？這樣，使全體學(xué)生進入良好的準備狀態(tài)，激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)興趣，從而產(chǎn)生一種探求知識的渴望。

布置任務(wù)—“任務(wù)型教學(xué)”的目標。在新授課伊始，教師要根據(jù)學(xué)生心理、生理上的特點，制定切實可行的、學(xué)生容易達到的“階梯式”的教學(xué)目標，然后向?qū)W生提出本課的學(xué)習(xí)目標，這樣，學(xué)生就可帶著目標進行自學(xué)。例如，Go for it八年級下Unit1 Will people have robots ？一課的學(xué)習(xí)目標和自學(xué)要求：

A.Words&phrases： robot， paper， less， fewer， simple， unpleasant， factory，seem，etc .

B.will 構(gòu)成的一般將來時態(tài)的陳述句、否定句、疑問句及回答.

C.There be句型的一般將來時.

D.more，less，fewer的用法.

E.學(xué)習(xí)一般將來時態(tài)的相關(guān)知識，學(xué)會對未來進行預(yù)測.

學(xué)生自學(xué)—“任務(wù)型教學(xué)”的基礎(chǔ)。明確自學(xué)的方法和要求后，由學(xué)生個人自學(xué)，讓其自己去發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、探尋知識，為小組討論做好準備。

小組討論—“任務(wù)型教學(xué)”的主體。在學(xué)生自學(xué)、初步感知的基礎(chǔ)上，開始小組討論。小組一般由4人（優(yōu)等生1人，中等生2人，差生1人）程度各異的學(xué)生組成，每隔一段時間，小組要重新組成，永遠保持“同組異質(zhì)，異組同質(zhì)”的學(xué)習(xí)程度。在課堂上，小組匯報自學(xué)情況，一般控制在15分鐘左右。各小組的成員用英語匯報自己的預(yù)習(xí)情況，主要回答本課的學(xué)習(xí)目標和自學(xué)目標，組內(nèi)成員采用輪流提問題的形式；小組長把各組員在自學(xué)中遇到的問題總結(jié)起來讓大家一起思考、討論；最后各小組長把組內(nèi)不能解決的問題歸納起來，以便在組際交流時能解決這些問題。

組際交流—“任務(wù)型教學(xué)”的關(guān)鍵。在小組討論后，進行組際交流，也就是全班同學(xué)一起交流，教師先讓討論得比較成熟的小組代表發(fā)言，匯報該組對知識的理解程度，其他各組作出補充、質(zhì)疑和評價，再由各組提出本組的疑難問題，組際之間進行討論、解答。經(jīng)過一陣激烈的討論后，學(xué)生對課文的內(nèi)容有了更深刻的理解。在討論的過程中，教師一定要做好調(diào)控，讓學(xué)生的討論始終圍繞課文中心和話題，突出關(guān)鍵問題；最后，教師不失時機地進行引導(dǎo)，師生共同對所學(xué)內(nèi)容進行歸納，形成一致意見。

練習(xí)評定—“任務(wù)型教學(xué)”的檢測。在組際交流后，教師按一定的評價標準對各個學(xué)生進行全面、客觀、準確的評價。而課內(nèi)練習(xí)是學(xué)生鞏固知識的必要環(huán)節(jié)，也是檢測教學(xué)效果的有效手段，教師及時運用預(yù)先設(shè)計好的練習(xí)題，從知識的不同層次、不同側(cè)面讓學(xué)生練習(xí)測試?！叭蝿?wù)型”教學(xué)采用當堂檢測教學(xué)效果的方法，反饋迅速，校正有效，有利于提高英語教學(xué)質(zhì)量。如，在中考的專項練習(xí)中，我用一句話：She did all she could to help him.讓學(xué)生進行拓展練習(xí)。他們積極思維，大膽思考，很快能把這句轉(zhuǎn)換成如下幾個句子：

1）She did her best to help him.

2）She tried her best to help him.

3）She did what she could to help him.

4）She did everything（that）she could to help him.

5）She tried everything（that）she could to help him.

6）She thought of all kinds of ways to help him.

2.“任務(wù)型”教學(xué)對學(xué)生能力和素質(zhì)的培養(yǎng)

著眼于對知識的理解，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力?！叭蝿?wù)型”教學(xué)立足于素質(zhì)教育的主陣地—課堂，突出學(xué)生自學(xué)、小組討論、組際交流的教學(xué)形式，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性、積極性，讓學(xué)生主動去發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、探尋知識，在程序式的學(xué)習(xí)過程中加深對知識的理解，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。例如，英語新教材，從數(shù)量和內(nèi)容等方面加強和豐富了各種類型的訓(xùn)練。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，注意知識的遷移，提高解題能力。在學(xué)會使用某個知識點后，可以練習(xí)一些演變題。通過演變這些練習(xí)題，可以對所學(xué)的知識及時遷移，使認識的范圍更廣，對所學(xué)知識的理解更深，從而提高分析問題、解決問題的能力。在復(fù)習(xí)定語從句時，可以將一組易混定語從句作整理進行比較，讓學(xué)生選擇填空：

1）Is this room you once lived in？

2）Is this the room you once lived？

3）Is this the room in you once lived？

4）Is this the only room you once lived in？

5）Is it the room you once lived in？

A.which B.where C.the one D.that

答案分別是：1）B，2）B，3）A，4）D，5）D。

突出以自學(xué)為基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素質(zhì)?！叭蝿?wù)型”教學(xué)是以學(xué)生個人自學(xué)為基礎(chǔ)的一種教學(xué)方法，學(xué)生首先根據(jù)學(xué)習(xí)目標和要求閱讀教材，然后去思考問題，探求知識，這于三段六步教學(xué)模式的要求是一致的。如在進行閱讀學(xué)習(xí)時，學(xué)生要根據(jù)本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標閱讀課文，先用較快速度瀏覽課文，了解此節(jié)課的結(jié)構(gòu)及段落，明確重、難點；然后仔細閱讀，準確完整地理解內(nèi)容；最后重點閱讀，突出重點、突破難點、歸納整理，形成知識體系。